Навчальний процес основи організації. Поняття «навчальний процес

Міністерство сільського господарства РФ

Ульянівська Державна сільськогосподарська академія

Коледж агротехнологій та бізнесу

на тему: «Навчальний процес та основи його організації»

Кафедра «Бух. облік і аудит"

Виконала:

студентка 1 курсу

Економічного факультету

Хуснетдінова І.І

Перевірила:

Китаєва Н.В.

Ульяновськ 2011р

Це Положення регулює порядок організації навчального процесу у Недержавному освітньому закладі вищого професійної освіти«Санкт-Петербурзький інститут зовнішньоекономічних зв'язків, економіки та права», що зветься далі – Інститут, відповідно до законодавства Російської Федерації в галузі освіти, Постановами Уряду Російської Федерації, Указами Президента Російської Федерації, нормативними актами Міністерства освіти і науки Російської Федерації, Статутом Інституту, Положення про підсумкову атестацію випускників Інституту та інші локальні акти Інституту.

Під навчальним процесом розуміється цілеспрямована діяльність ректорату та інших організаційно-штатних структур Інституту, педагогічного колективу, що забезпечує підготовку студентів за спеціальностями та напрямами, передбаченими відповідними федеральними державними стандартами вищої професійної освіти, що іменуються далі – ФГОС ВПО, навчальними планами Інституту з основ освіти, іменованими далі – ОВП ВПО.

ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

1.1. Підготовка в загальній системі Міністерства освіти і науки Російської Федерації висококваліфікованих бакалаврів, спеціалістів та магістрів з ОВП ВПО відповідно до вимог ФГОС ВПО, а також науково-педагогічних кадрів у системі післявузівської освіти.

1.2. Задоволення потреби особистості в інтелектуальному, культурному та моральному розвитку, здобутті вищої професійної освіти з обраної ОВП ВПО.

1.3. Поширення правових, гуманітарних та технічних знань серед громадян, підвищення їх загальноосвітнього та культурного рівня.

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

2.1. Загальні вимоги щодо організації навчального процесу:

2.1.1. Навчальний процес ґрунтується на вимогах та положеннях ФГОС ВПО, розроблених відповідно до них навчальних планах Інституту з ОВП ВПО та навчальних програм вивчення дисциплін.

2.1.2. Освоєння освітніх програм усіх видів професійної освіти завершується обов'язковою підсумковою атестацією випускників.

2.2. Організація навчального процесу покликана забезпечувати:

2.2.1. Сучасний науковий рівень підготовки кадрів, а також оптимальне співвідношення часу теоретичного та практичного навчання.

2.2.2. Логічно правильне, науково та методично обґрунтоване співвідношення та послідовність викладання дисциплін, планомірність та ритмічність навчального процесу.

2.2.3. Органічна єдність процесу навчання та виховання.

2.2.4. Впровадження у навчальний процес нових досягнень науки та техніки передового досвіду діяльності трудових колективів, громадських об'єднань та організацій, у тому числі інших країн.

2.2.5. Раціональне поєднання традиційних методів передачі та закріплення інформації з новітніми досягненнями в різних областяхнауки.

2.2.6. Створення необхідних умов для творчої педагогічної діяльностіпрофесорсько-викладацького складу, для успішного освоєння студентами обраних ООП ВПО, програм навчальних дисциплін та раціонального використання часу, відведеного на самостійну роботу.

2.3. Основними документами, що визначають зміст та організацію навчального процесу в Інституті, є ФГОС ВПО, навчальні плани з ОВП ВПО та програми навчальних дисциплін.

2.3.1. Навчальний план спеціальності (напряму) розробляється на основі вимог ФГОС ВПО, що рекомендується Навчально-методичним об'єднанням зразкового (базового) навчального плану, обговорюється на Вченій раді та затверджується ректором Інституту.

Навчальний план включає графік навчального процесу та план навчального процесу. План навчального процесу містить перелік навчальних дисциплін, час, терміни та логічну послідовність їх вивчення, види навчальних занять та практик, форми та терміни проміжної та підсумкової атестацій.

При необхідності, у навчальні плани щодо рішення Вченої ради Інституту можуть вноситись зміни, що визначаються новими нормативними актами Міністерства освіти і науки Російської Федерації.

2.3.2. Навчальна програма включена до навчально-методичного комплексу навчальної дисципліни визначає зміст, послідовність та час вивчення розділів і тем навчальної дисципліни. Вона розробляється з кожної дисципліни навчального плану з урахуванням спеціалізації, та її зміст є єдиним всім форм навчання, крім часу вивчення та методичних вказівок з проведення занять професорсько- викладацьким складом. Навчальна програма включає введення, змістовну частину вивчення дисципліни, методичні вказівки та перелік основної та додаткової літератури.

2.3.3. Навчальні програми розробляються кафедрами, розглядаються на їх засіданнях та затверджуються Науково-методичною радою Інституту.

2.4. Основним елементом організації навчального процесу є його планування, яке здійснюється з метою забезпечення повного та якісного виконання вимог навчальних планів та програм. Планування навчального процесу базується на основі:

Річний графік навчального процесу;

Тематичні плани навчальних дисциплін;

Наявності професорсько-викладацького складу, його можливостей та закріпленим за ним навчальним навантаженням;

Наявність аудиторного фонду.

2.4.1. Річний графік навчального процесу розробляється з урахуванням вимог навчальних планів підготовки бакалаврів, фахівців, магістрів. У ньому визначаються терміни теоретичного навчання, екзаменаційних сесій, практик, канікул, а також підсумкової державної атестації.

Річний графік навчального процесу розробляється навчальним відділом, затверджується ректором Інституту та приймається на засіданні Вченої ради Інституту.

2.4.2. Тематичні плани вивчення навчальних дисциплін розробляються кафедрами та щорічно коригуються з урахуванням новітніх досягнень науки та техніки та вимог практики. Вони визначаються: перелік розділів і тим, види занять (включаючи курсові проекти, курсові та контрольні роботи), порядок їх проведення, час, що відводиться вивчення навчального матеріалу, і навіть форма підсумкового і проміжного контролю.

Тематичні плани взаємопов'язаного (комплексного) вивчення суміжних дисциплін, що викладаються різними кафедрами, мають бути узгоджені та обговорені на спільних засіданнях кафедр.

2.4.3. На основі тематичних планівкафедрами розробляються графіки послідовності проходження навчальних дисциплін, у яких визначаються послідовність проведення конкретних видів навчальних занять з кожної теми та час, що відводиться на них, відображаються пропозиції кафедри щодо особливостей планування навчальних занять з кожної дисципліни.

2.4.4. Розподіл викладачів за лекційними потоками та навчальними групами проводиться кафедрами на основі навчального навантаження, що отримується з навчального відділу. Ці відомості подаються до навчального відділу разом із графіками послідовності проходження навчальних дисциплін.

2.4.5. У порядку денному, затвердженому ректором Інституту, встановлюється час проведення навчальних занять.

2.4.6. Наявність аудиторного фонду визначається навчальним відділом на початок навчального року і затверджується Ректором.

2.5. З перелічених у п. 2.4. вихідних даних навчальним відділом складається розклад навчальних занять, який є завершальним етапом планування навчального процесу.

У розкладі має бути повна інформація про час, місце та вид занять для кожного курсу, окремих його потоків та навчальних груп, із зазначенням прізвищ та ініціалів викладачів, їх наукового ступеня. Розклад підписується деканом факультету та затверджується проректором з навчальної роботи Інституту та вивішується не пізніше ніж за 10 днів до початку занять.

Зміни у розкладі занять допускаються у виняткових випадках і лише з дозволу проректора з навчальної роботи Інституту.

2.6. При організації навчального процесу необхідно керуватися такими основними положеннями:

2.6.1. При формуванні навчальних груп щодо практичних, семінарських та інших видів занять необхідно домагатися рівномірного розподілу студентів за ними. Як правило, їхній склад не повинен перевищувати 25-30 осіб. Склад навчальних груп визначається наказом Інституту і, за необхідності, може коригуватися щорічно перед початком навчального року.

З учбових груп формуються курси, лекційні потоки.

2.6.2. Навчальний рік при очній та очно-заочній формах навчання складається з двох семестрів, кожен з яких закінчується заліково-екзаменаційною сесією.

Навчальний рік для студентів заочної форми навчання також становить два семестри, кожен з яких починається настановною та закінчується заліково-екзаменаційною сесіями.

2.6.3. Максимальний обсяг тижневого навчального навантаження та кількість обов'язкових аудиторних занять визначаються вимогами федеральних державних освітніх стандартів конкретних ОВП ВПЗ, іменовані далі – ФГОС ВПО.

2.6.4. Для всіх видів аудиторних занять академічна година встановлюється тривалістю 40 хвилин. Допускається проведення здвоєних занять, у разі тривалість такого заняття може бути встановлена ​​щонайменше 80 хвилин.

2.6.5. Звільнення студентів від навчальних занять (крім хворих) допускається у виняткових випадках та лише з дозволу декана факультету.

2.7. В Інституті ведеться наступна основна облікова документація, яка потрібна для організації навчального процесу:

Журнали обліку навчальних занять;

Заліково-екзаменаційні відомості;

Екзаменаційні (залікові) листи (для індивідуального складання іспиту чи заліку);

Залікові книжки студентів;

Навчальні картки студентів;

Зведені відомості про результати виконання навчального плану студентами навчальних груп за період навчання;

журнали педагогічного контролю;

Книги обліку вузів, що закінчили, та реєстрації видачі дипломів.

2.8. Основними видами занять є:

Семінарське заняття;

Практичне заняття;

лабораторне заняття;

Ділова гра;

Консультація;

Самостійна підготовка;

практика (навчальна, виробнича, переддипломна);

2.8.1. Лекція одна із найважливіших видів занять і становить основу теоретичної підготовки слухачів.

Її мета – дати систематизовані основи наукових знань з дисципліни, наголосивши на найбільш складних та вузлових питаннях теми.

Лекція має стимулювати активну пізнавальну діяльність учнів, сприяти формуванню їхнього творчого мислення.

Лекції читаються керівництвом Інституту, деканами факультетів, завідувачами кафедр, їх заступниками, професорами, доцентами та старшими викладачами. До читання лекцій, як виняток, можуть допускатися найбільш досвідчені і кваліфіковані викладачі. Для читання окремих лекцій можуть запрошуватися провідні вчені та професори з інших вузів, спеціалісти наукових установ, спеціалісти-практики.

Кожна дисципліна на кафедрі має бути забезпечена фондовими лекціями з найважливіших, актуальних та складних для сприйняття студентами тем. Фондові лекції проходять внутрішнє та зовнішнє рецензування, обговорюються на кафедрі чи предметно-методичній комісії та затверджуються завідувачем кафедри.

2.8.2. Семінарське заняття проводиться з метою поглиблення та закріплення знань, здобутих на лекціях, у процесі самостійної роботи над навчальною та науковою літературою. Воно має забезпечувати живе, творче обговорення навчального матеріалу у формі дискусії, обміну думками з питань, що розглядаються. Семінарське заняття може містити елементи практичного заняття (розв'язання задач тощо).

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Вступ

Відомо, що навчання- це процес взаємодії вчителя з учнями під час роботи над певним змістом навчального матеріалу з метою його засвоєння та оволодіння способами пізнавальної діяльності. Щоб здійснювати процес, необхідно його організувати. Що таке організація? У "Філософській енциклопедії" пояснюється, що організація є "Упорядкування, налагодження, приведення в систему деякого матеріального або духовного об'єкта, розташування, співвідношення частин будь-якого об'єкта". Там само підкреслюється, що важливими є саме ці «значення поняття організації, що стосуються як об'єктів природи, як і соціальної діяльності і характеризують організацію як розташування та взаємозв'язок елементів деякого цілого (предметна частина організації), їх дії та взаємодії (функціональна частина)».

Такими елементами (частинами) процесу навчання є його ланки.

Ланка- це складова частинанавчального процесу, його органічний елемент Воно має власну цілу структуру - складається з взаємозалежних етапів вирішальних певні завдання: постановки мети, узагальнення знань, підбиття підсумків уроку, визначення домашнього знання та д.р.

У кожній ланці процесу навчання вирішуються як загальні, і специфічні завдання навчання. Загальні - це, на вирішення яких спрямований весь процес навчання. Специфічні – це ті, що домінують у конкретній ланці цього процесу. Всі ланки взаємопов'язані, тому процес навчання є своєрідною метою.

Ті чи інші ланки, а частіше їхня сукупність лежать в основі форм організацій навчання, що конструюються. Крім того, на основі однієї ланки можна сконструювати декілька різних форм. Наприклад, на підставі ланки формування знань можуть бути сконструйовані уроки відповідного типу, лекції конференція та д.р.

Кожна конкретна форма організації навчання складається із певних етапів. Наприклад, урок формування знань має такі етапи: постановки мети та актуалізації знань, ведення нових знань та первинного їх заснування учнями, узагальнення знань оперування ними, контролю засвоєння.

У кожному етапі використовуються відповідні цілі, джерела знань, методи, прийоми навчання, а також форми навчальної роботи.

Організація та проведення навчального процесу мають бути такими, щоб він повністю задовольняв провідним потребам учнів, а домінуючими мотивами навчальної діяльності учнів були мотиви пізнання навколишнього світу, мотиви самоздійснення себе як особистості, власного вдосконалення, розвитку себе як гармонійної всебічно розвиненої та соціально зрілої особистості.

Потрібно так організувати навчальний процес, так його проводити, щоб учні брали безпосередню участь у цілепокладанні найближчої своєї діяльності, щоб цілі навчання, які задаються зовнішнім образам, ставали їх власними, особистими цілями.

Можна так організувати навчальний процес, щоб учні відчували себе повноправними суб'єктами цього процесу, вільними у творчому досягненні цього процесу, вільними у творчому досягненні прийнятих ними цілей навчання та виховання.

Включаючи учнів активну роботу, використовуючи у своїй різноманітні форми, методи пізнавальної діяльності, вчителі - новатори значно розширюють навчально-виховні можливості урока. Вивчення досвіду творчо працюючих вчителів говорить про те, що вміле використання форм, видів навчальної діяльності учнів у їх оптимальному поєднанні має вирішальне значення та підвищення результативності навчально-виховного процесу.

Основне завдання середніх спеціальних навчальних закладів – підготовка студентів до майбутньої трудової діяльності. У праці спеціаліста велике місцезаймає вміння-здатність використовувати знання в практичній діяльності в умовах, що змінюються. Фахівець повинен уміти планувати свою роботу, робити розрахунки, приймати оперативні рішення на основі аналізу ситуації, що склалася, контролювати хід і результати своєї праці. І вміння та навички формуються у процесі діяльності. Щоб вибрати план чи інший навичку, необхідні багаторазове повторення дій, вправа, тренування. Формування умінь відбувається у процесі неодноразового виконання студентами відповідних завдань: завдань, розрахунків, аналізу ситуації.

ОСНОВНА ЧАСТИНА.

1. Загальні форми організації роботи з учнями у процесі навчання.

У сучасній дидактиці поняттям «загальні форми організації навчання» поєднують:

Індивідуальну,

Групову (колективну),

Фронтальну.

Вони пронизують увесь навчальний процес. Вони можуть застосовуватися як на обов'язкових (класних), так і позаурочних заняттях.

Ці форми організації навчання відрізняють один від одного охоплення учнів навчальною роботою, особливості управління їхньою навчальною діяльністю з боку

Індивідуальна форма передбачає відповідність завдань здібностям учнів, підбір таких прийомів та засобів, які забезпечать оптимальний розвиток кожного учня.

Групова форма викликає в кожного учня зацікавлене ставлення до спільної роботи, вимагає творчої активності, породжує справжні колективістські відносини, суспільно-цінні мотиви діяльності та поведінки.

Фронтальна форма прищеплює вміння слухати чужу думку, порівнювати, доповнювати, шукати помилки, оцінювати.

Фронтальні форми, групові форми, як і індивідуальні, можливі на уроці, семінарі, практикумі та д.р. Вони можуть застосовуватись як на обов'язкових (класних), так і позаурочних заняттях.

Фронтальна форма організує учнів, задає єдиний темп роботи. Однак така форма організації навчання не розрахована на врахування індивідуальних особливостей різних учнів. Може вийти так, що взятий темп заняття слабким учням буде високим, а сильним-низьким.

При груповий формі склад класу розбивається групи, бригади, ланки. І тут потрібно визначити завдання групам, забезпечити контролю над їх навчальної діяльністю. Така форма передбачає співробітництво учнів у малих групах, причому робота у яких будується на засадах самоврядування учнів із менш жорстким контролем викладача. Групові форми правомірно поділяти на ланкові, бригадні, кооперативно-групові, диференційовано групові, робота у парах. Відмінна і суттєва ознака групової форми навчальних занять: у кожний момент спілкування одного розмовляючого слухає група людей.

Ланкові форми навчальної роботи припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі навчальної роботи організує навчальна діяльність спеціально сформованих до виконання певних завдань тимчасових груп учнів.

Оптимізація навчально-виховного процесу - досягнення найвищих результатів за мінімальних витрат часу, сил, енергії, коштів у тих чи інших конкретних умовах передбачає використання всіх організаційних форм навчання.

2. Конкретні форми організації роботи з учнями у процесі навчання.

Процес навчання реалізує лише через конкретні форми організації. Серед конкретних форм організації роботи з учнями у процесі навчання можна виділити: урочні та позаурочні.

б) лекція

в) семінар

г) практикум

е) іспит

Позаурочні:

1) регулярні:

а) домашня робота

б) факультативні заняття чи групові, індивідуальні

в) робота з науково-популярною літературою

г) телевізійні передачі

д) додаткові заняття

2) епізодичні:

а) реферативні роботи

б) тематичні конференції

УРОК.

Основною формою організації навчання є урок. Навчальний процес складається із системи конкретних уроків. Одні уроки мають на меті формування знань, інші - закріплення та вдосконалення їх, треті - повторення та систематизації, четверті - перевірки засвоєння знань, сформованості умінь і навичок тощо.

Залежно від дидактичних цілей та ланок процесу навчання, що реалізуються на уроці, можна виділити 9 типів уроків: формування знань, закріплення та вдосконалення знань, формування умінь та навичок, удосконалення знань, умінь та навичок, застосування знань на практиці, повторення та систематизації знань, перевірка знань, комбінований урок.

Урок, побудований на штучному поєднанні трьох і більше ланок процесу навчання, називається комбінованим.

У практиці навчання загальноприйнято три форми організації роботи на уроці:

Індивідуальна,

Групова (колективна),

Фронтальний.

Останнім часом спостерігається тенденція виділення із групової форми колективну, як самостійну форму. Ці форми, організації навчання на уроці, можуть бути реалізовані в різному вигляді. При індивідуальній формі організації навчання кожен школяр отримує своє завдання, яке має виконати незалежно від інших, тобто, самостійно.

Під самостійної навчальної роботою зазвичай розуміють будь-яку організовану вчителем активну діяльність учнів, спрямовану виконання поставленої дидактичної мети у спеціально відведений при цьому час: пошук знань, їх осмислення, закріплення, формування та розвитку умінь і навиків, узагальнення і систематизацію знань.

Однією з важливих чинників, які забезпечують самостійну діяльність учнів, є самоконтроль. Формування навичок самоконтролю - процес безперервний, здійснюваний усім стадіях процесу навчання: щодо нового матеріалу, при відпрацюванні навичок практичної діяльності, при творчої, самостійної роботиучнів тощо.

Самостійна робота є своєрідним містком, який має пройти учень на шляху від розуміння навчального матеріалу до оволодіння ним.

Формування нових знань неможливе без розвитку творчої самостійності учнів. Для цього на уроці створюються такі умови, які дозволять контролювати засвоєння нового матеріалу своєчасно, повно та голосно. Такий контроль допомагають здійснювати картки-завдання програмованого опитування.

Залежно від цілей, які ставляться перед самостійними роботами, вони можуть бути: навчальними, тренувальними, закріплюючими, повторювальними, розвиваючими, творчими та контрольними.

Сенс навчальних самостійних робіт полягає у самостійному виконанні учнями даних викладачем завдань під час пояснення нового матеріалу. Мета таких робіт - розвиток інтересу до матеріалу, що вивчається, привернення уваги кожного учня до того, що пояснює викладач. Тут відразу з'ясовується незрозуміле, виявляються складні моменти, дають себе знати прогалини у знаннях, які заважають міцно засвоїти матеріал, що вивчається. Самостійність роботи з формування знань проводяться на етапі підготовки до ведення нового змісту, а також за безпосереднього запровадження нового змісту, при первинному закріпленні знань, тобто відразу після пояснення нового, коли знання учнів ще не міцні. Викладачеві необхідно знати такі особливості навчальних самостійних робіт: їх треба складати переважно із завдань репродуктивного характеру, перевіряти негайно і не ставити за них поганих оцінок.

До тренувальних відносяться завдання на розпізнавання різних об'єктів та їх властивості. Тренувальні самостійні роботи складаються з однотипних завдань, що містять суттєві ознаки та властивості даного визначення, правила. До закріплюючих можна віднести самостійні роботи, які сприяють розвитку логічного мислення та вимагають комбінованого застосування. різних правилта теорем. Вони показують, наскільки міцно, осмислено засвоєно навчальний матеріал. Але результатам перевірки завдань цього виду вчитель визначає, чи потрібно займатися цією темою. Приклади таких робіт удосталь зустрічаються у різних дидактичних матеріалах.

Дуже важливими є повторювальні (оглядові або тематичні) роботи. Перед вивченням нової темивикладач повинен знати, чи підготовлені учні, чи є у них необхідні знанняякі прогалини зможуть утруднити вивчення нового матеріалу.

Самостійними роботами розвиваючого характеру можуть бути домашні завдання щодо складання доповідей на певні теми, підготовка до науково-творчих конференцій та ін. На уроках - це самостійні роботи, що вимагають вміння вирішувати дослідницькі завдання.

Великий інтерес викликають у учнів творчі самостійні роботи, які передбачають високий рівень самостійності. Тут учні відкривають собі нові сторони вже наявні в них знань, навчаються застосовувати ці знання у нових несподіваних ситуаціях. Це завдання пошуку другого, третього тощо. буд. способу розв'язання завдання. Перед учнями можна поставити проблемне питання, яке спонукало б їх до самостійної теоретичної та практичної діяльності. На основі цього методу навчання відбувається закріплення знань учнів, формування професійних умінь та навичок, накопичується початковий досвід професійної діяльності. Можна використовувати проблемні ситуації, давати учням завдання проблемного характеру. При цьому майстер виробничого навчання може ставити перед учнями відповідні питання з метою нагадати раніше вивчене, зв'язати новий матеріалз уже відомим. Поставивши перед учнями питання, викладач організує пошук нового рішення. За наявності в учнів високої пізнавальної самостійності можна використовувати під час уроків дослідницький метод. Сутність цього методу визначається як спосіб самостійної пошукової творчої роботи учнів щодо вирішення нових для них проблем. Викладач пропонує учням проблему самостійного рішення, контролює хід роботи, надає незначну допомогу, перевіряє роботу, підбиває підсумки та організує їх обговорення. Учні самостійно усвідомлюють проблему, вивчають факти та явища, висувають гіпотезу, намічають та здійснюють план її перевірки, перевіряють рішення, роблять висновки. У результаті учні опановують елементи наукового пізнання. Подібні творчі самостійні роботи дозволяють розвивати розумову діяльність, за допитливістю, зацікавленістю з'являється професійний інтерес.

Контрольні роботи є необхідною умовою досягнення запланованих результатів навчання. Фактично розробка текстів контрольних робітмає бути однією з основних форм фіксування цілей навчання, у тому числі й мінімальних. Тому контрольні завдання мають бути рівноцінними за змістом та обсягом роботи; вони мають бути спрямовані на відпрацювання основних навичок, забезпечувати достовірну перевірку рівня навчання, вони мають стимулювати учнів, дозволяти продемонструвати прогрес у своїй спільній підготовці.

лекція.

Навчальна лекція дозволяє за 45 хвилин засвоїти більший на уроці обсяг навчального матеріалу. Її на відміну від уроку - монологічний спосіб викладу матеріалу. У її структурі відсутня розмова як спосіб навчання. Навчальна лекція, зазвичай, передує проведенню семінарного заняття. Лекція проводиться за планом, що записується на дошці чи плакаті. Матеріал, який вивчається на лекції, рекомендується зробити яскравим, переконливим та конкретним. Викладаючи матеріал лекції, використовуйте таблиці, діаграми, картки, технічні засоби навчання.

У ході лекції можна залучати заздалегідь підготовлених учнів з короткими повідомленнями, демонстраціями прийомів вирішення окремого питання

У міру викладу теми звертаються до плану лекції і чітко виділяють головне у кожному питанні, підбивають підсумок сказаного, контролюють, як ведеться конспектування лекції.

Наприкінці лекції проводиться перевірка ступеня засвоєння матеріалу лекції за допомогою питань.

СЕМІНАР.

Семінарське заняття є однією з форм організації самостійної роботи учнів із систематизації та поглиблення знань вузлових питань теми з наступним колективним обговоренням.

Підготовка до семінару триває 2-3 тижні. Учні вивчають матеріал підручника та додаткової літератури, збирають матеріал для своїх повідомлень.

Семінар можна проводити у різних формах: фронтальної, групової, індивідуальної чи формі ділової гри.

Головне завдання семінару – формування навичок самостійної роботи, самостійного мислення.

Викладач направляє роботу учнів, підбиває підсумки обговорення питань теми, вносить необхідні доповнення та виправлення, систематизує та поглиблює матеріал.

ПРАКТИКУМ.

Важливе значення у реалізації зв'язку теорії з практикою мають практичні заняття, чи уроки виробничого навчання. Це заняття, що вирішуються конструктивними методами з безпосередніх вимірів, побудов.

Урок виробничого навчання відрізняється від уроків теоретичного навчання. Мета уроку виробничого навчання полягає в тому, щоб учні на основі отриманих технологічних знань освоїли прийоми та способи виконання дій та операцій, необхідних для подальшого формування у них умінь та навичок виконання виробничих робіт за певною професією. В результаті трудової діяльності учнями на такому уроці виробляється будь-який матеріальний продукт праці. Його виготовлення, як правило, пред'являє до учнів нові вимоги. Учням недостатньо просто запам'ятати чи вивчити навчальний матеріал, вони повинні його зрозуміти, переробити та відтворити під час виконання завдання. Отже, основна частина не запам'ятовування, а вміння переробити їх та застосовувати на практиці.

На уроках виробничого навчання можна використати проблемні ситуації. Для цього є картки-завдання, технологічні карти. Учням видаються несправні деталі, вузли, де спеціально передбачена несправність. Учні повинні знайти несправність та усунути її. Чи можна поставити перед учнями проблему: чому при включеній муфті зчеплення основний двигун не обертається?

Постанова питання спонукає учнів до самостійної теоретичної та практичної діяльності. На основі цього навчання відбувається закріплення знань учнів, формування професійних умінь і навичок, накопичується початковий досвід професійної діяльності. На таких заняттях, коли учні вирішують завдання за кресленнями з даними розмірами, або, отримавши модель, аналізують її, виробляють необхідні вимірювання, розпізнають несправності в деталях, знаходить додаток не тільки розумова активність учнів, а й моторна, що сприяє підтримці тривалого та безперервного інтересу та уваги до навчального процесу. (План проведення уроку – додаток 1).

ЗАЧЕТ.

Залік як форма організації навчання проводиться для перевірки якості засвоєння учнями окремих розділів навчальної програми, сформованості умінь та навичок.

Заліки зазвичай проводяться за розділами курсу. До них учні готуються з перших уроків у цьому розділі. Щоб полегшити учням роботу, у кабінеті вивішується перелік теоретичних та практичних питань, що виносяться на залік. Для надання допомоги у проведенні залікового заняття іноді залучаються учні, які найбільше успішно освоюють предмет. І тому спеціально їх готують: перевіряються знання, пояснюється обов'язки занятті.

Технологія проведення залікового уроку.

Виділимо основні компоненти залікового уроку: рівнева диференціація завдання; оцінна діяльність викладача; діагностика результату; корекція знань, умінь та професійних навичок.

Рівнева диференціація здійснюється упорядкуванням завдань, у яких, по-перше, враховується, нижня межа засвоєння навчального матеріалу, тобто рівень обов'язкової підготовки учня, а, по-друге, йде поступове зростання вимог, збільшення складності запропонованих завдань.

Рівнева диференціація за В.В. Гузєєву є три рівня передбачуваних результатів:

1. мінімальний - вирішення завдань освітнього стандарту;

2. загальний - вирішення завдань, що є комбінаціями підзавдань мінімального рівня, пов'язаних явними асоціативними зв'язками;

3. Просунутий - вирішення завдань, які є комбінаціями підзавдань, пов'язаних як явними, і неявними асоціативними зв'язками.

Найчастіше залік приймається за квитками, що включають основні теоретичні питання та типові завдання теми. Індивідуальне опитування може поєднуватись з колективними, самостійними роботами за варіантами. Підсумкова відмітка виставляється з урахуванням аналізу результатів всіх завдань з урахуванням думки консультантів.

ЕКЗАМЕН.

Іспит - це форма організації навчання, що дозволяє реалізовувати контрольні функції процесу та фіксувати результат навчально-пізнавальної діяльності учнів за навчальний рік або кілька років; вона дозволяє виявити рівень засвоєння учнями навчальної програми різними методами та прийомами: виконання учнями контрольних робіт, завдань, відповіді питання. На іспиті перевіряється готовність та вміння учнів продемонструвати наявні знання, вміння та навички як в усній, так і в письмовій формі.

Позаурочні:

Позаурочну форму роботи з учнями можна розділити на великі групи: регулярну і епізодичну.

До першого виду належать домашня навчальна робота, яка включає виконання домашніх завдань з уроку, домашніх дослідів та спостережень, факультативні заняття, робота з науково-популярною літературою та першоджерелами, телевізійні передачі, додаткові заняття з предмета та ін.

До епізодичних видів позаурочної роботи належать тематичні конференції предмета, реферативні роботи та ін.

Висновок.

Залежно від форм організації спільної діяльності, нам доводиться вибирати методи навчання. Тобто форма диктує метод.

При виборі форм навчальної роботи на занятті враховується, як певна форма забезпечує формування знань, як впливає розвиток професійних навичок учнів.

Конструюючи заняття, на основі ретельного аналізу можливостей конкретних форм, необхідно підбирати їх поєднання, що забезпечують високу ефективність навчального процесу, оптимальну результативність навчальної діяльності всіх груп учнів за час, що раціонально витрачається.

Вся система педагогічної діяльності та взаємовідносин з вихованцями стає тією умовою, за якої формується інтерес, допитливість, прагнення учнів до розширення своїх знань. Виховання всебічно розвиненої, висококультурної людини вимагає такого навчання, яке б забезпечило послідовність засвоєння учнями певної системи знань у різних галузях наук.

Ефективність навчального процесу залежить від правильного, педагогічно обґрунтованого вибору форм організації навчання, що забезпечується глибоким та всебічний аналіз освітніх, розвиваючих, виховних можливостей кожної з них.

Додаток 1.

ПЛАН УРОКУ

ТЕМА: «Підготовка та запуск ПД та ОД»

Методична мета: Удосконалювати методику організації самостійної, творчої роботи учнів під час уроків виробничого навчання.

МЕТА УРОКУ:

Розвивати самостійність, творчі здібностіучнів.

Розвивати спроможність самостійного бачення проблеми.

Закріпити раніше досліджену тему.

Методичне забезпечення уроку: трактор МТЗ-80

набір інструментів, інструктивні картки, картки-завдання, заправний інвентар.

ОРГАНІЗАЦІЙНА ЧАСТИНА

1. Перевірка присутніх, готовність учнів до уроку.

ХІД УРОКУ

Урок складається із кількох етапів. Постановка проблеми, учням дано завдання.

Провести операції ЕТО, ПЗ та ОД.

Підготовка ПД та ОД до запуску.

Самостійно виявити та усунути несправності ПД.

Самостійна робота учнів з підготовки та запуску двигунів.

ПОТОЧНИЙ ІНСТРУКТАЖ

Дотримуючись охорони праці, провести ЦЕ.

Підготувати для запуску ПД.

Підготувати для запуску ОД.

Запуск ПД та ОД.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.

1. Зотов Ю.Б. Організація сучасного уроку. - М.: Просвітництво, 1985.

2. Чередов І.М. Форми навчальної роботи у середній школе.- М.: Просвітництво, 1988

3. В.В. Гузєєв Освітня технологія: від прийому до філософії. М.: Вересень, 1996.

4 О.Б. Єпішева, В.І. Крупич: Формування прийомів навчальної діяльності Книга для учителя.-М.: Просвітництво, 1990г

5. Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. - М., 1971

6. Москвин В.М. Організація та методика виробничого навчання трактористів-машистістів.- М.: Агропромиздат, 1991

7. Проблеми формування професійних інтересів у професійних середніх училищ. Методичний посібник. - М: Вища школа, 1992

8. Звєрєв І.Д. Сучасний урок: пошуки, проблеми, знахідки. Радянська педагогіка, 1986

9. Позняк І.П. Організація та методика навчання у профтехучилищах. - М: Вища школа, 1983

Подібні документи

Лекція, екскурсія, рольова гра, презентація як форми організації навчального процесу іноземної мовив школі. Організація активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Класно-урочна система навчання. Методи навчання англійської.

курсова робота , доданий 02.10.2016


Зовнішній бік організації навчального процесу. Групові, індивідуальні, класні, позакласні, колективні, аудиторні, фронтальні, позааудиторні, парні, шкільні та позашкільні форми навчання. Основні етапи процесу, нестандартні уроки.

презентація , доданий 25.08.2013


Основні принципи та постулати колективного способу навчання з теорії Дяченка. Загальні та конкретні форми організації навчального процесу. Методичні прийоми, які використовуються на колективних заняттях. План-конспект уроку з алгебри та геометрії в 11 класі.

курсова робота , доданий 03.06.2010


Особливості пояснювально-ілюстративного, проблемного, дистанційного навчання. Форми організації педагогічного процесу, їх класифікація за способом здобуття освіти, змістом навчання, за видами навчальних занять. Типологія та структура уроків.

курсова робота , доданий 24.06.2010


Поняття та види сучасних організаційних форм навчання. Додаткові заняття, шкільні лекції, консультації та домашні завдання. Нетрадиційні форми організації процесу навчання: екскурсії, урок-практикум, навчальна вікторина та дидактичні ігри.

курсова робота , доданий 24.06.2009


Сутність інтерактивних форм організації навчального процесу; їх різновиди – "блочна" лекція, брифінги, дискусії, консультації. Виділення перспектив та проблем застосування інтерактивних методів освіти у викладанні дисципліни "Бухгалтерський облік".

дипломна робота , доданий 25.07.2013


Принципи професійного навчання та особливості їх реалізації під час підготовки кваліфікованих робітників у Польщі. Зміст професійного навчання. Організаційна структура навчального закладу. Форми та методи організації навчального процесу.

курсова робота , доданий 08.01.2008


Технологія навчання хімії. Особливості групового способу навчання та його переваги. Семінар як форма навчального процесу, його структура та різновиди. Проведення практичних занятьза допомогою методики Рівіна-Баженова. Організація лабораторних робіт.

реферат, доданий 22.12.2011


Роль та місце лекції у ВНЗ. Відмінні риси лекції як форми навчального процесу. Класифікація занять такого роду, підходи та методичні розробки. Підготовка викладача до проблемного викладу матеріалу. Особливості сучасної вузівської лекції.

реферат, доданий 11.01.2017


Роль комп'ютера у процесі. Лабораторний практикум як форма організації навчання. Лабораторна робота як основна форма роботи у кабінеті інформатики. Проектна форма навчання. Класифікація програмного забезпечення навчального призначення.

ВСТУП

на сучасному етапірозвитку нашого суспільства як ніколи зросла соціальна потреба у нестандартно мислячих творчих особистостях. Потреба у творчій активності спеціаліста та розвиненому технічному мисленні, у вмінні конструювати, оцінювати, раціоналізувати техніку та технологію швидко зростає. Вирішення цих проблем багато в чому залежить від змісту та технології навчання майбутніх фахівців.

Інформаційний бум, що супроводжує наше життя, змушує педагогів переглядати традиційні форми роботи, переосмислювати зміст освіти. Розвиток науки, суспільства, нових технологій йде такими швидкими темпами, що нові знання досить швидко втрачають свою актуальність, старіють. Знання підхід в освіті не здатний на сучасному етапі розвитку суспільства і системи освіти залишатися провідним, як, наприклад, 50 років тому. Зараз багатьом фахівцям став звичним термін «період напіврозпаду знань». Це проміжок часу, протягом якого знання старіють на 50%. У сфері високих технологій цей період становить два роки. В інших галузях він може досягати шести-вісім років. Але в будь-якому випадку він дуже короткий і скорочується. У зв'язку з цим останнім десятиліттям активно впроваджуються інноваційні методики, що використовують нові, прогресивні технології. Але можна використовувати перевірені форми та методи роботи, привносячи в них елемент творчості, нестандартності, що не меншою мірою сприяє розвитку молодих людей, які думають, здатних творчо, нестандартно підходити до вирішення проблем, приймати самостійні рішення.

Вища школа як соціальний інститут покликана давати студентам міцні знання основ науки, виробляти навички та вміння застосовувати їх на практиці та в подальшому житті. Вирішення цієї соціальної задачі безпосередньо пов'язане з удосконаленням форм, методів та засобів навчання.

Освітні технології - порівняно новий напрямок у педагогічній науці. Початкове уявлення про педагогічної технологіїпередбачало навчання за допомогою технічних засобів, нині її розглядають як систематичне та послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу. Отже, педагогічна технологія - це проект певної педагогічної системи, реалізований практично.

Під технологією навчання мається на увазі певний спосіб навчання, в якому основне навантаження щодо реалізації функції виконує засіб навчання під керуванням людини. У технології навчання провідна роль приділяється засобам навчання: викладач не навчає студентів, а виконує функції стимулювання та координації їх діяльності, а також функцію управління засобом навчання. Педагогічна майстерністьвикладача полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи та засоби навчання відповідно до програми та поставлених педагогічних завдань.

Нові вимоги суспільства до рівня освіченості та розвитку особистості призводять до необхідності зміни технологій навчання. Сьогодні продуктивними є технології, які дозволяють організувати навчальний процес з урахуванням професійної спрямованості навчання, а також орієнтацією на особистість студента його інтереси, схильності та здібності.

Одна з найважливіших проблем дидактично - проблема методів навчання залишається актуальною як у теоретичному, так і практичному плані. Залежно від її вирішення знаходяться сам навчальний процес, діяльність викладача та студентів, а відтак і результат навчання.

У сучасних умовах глобалізації та конвергенції освітніх ринків та становлення загального освітнього простору висока якість освіти міцно асоціюється з цілями Болонського процесу: академічна мобільність, визнання дипломів, запровадження кредитних систем, інваріативні технології навчання та управління знаннями.

Основою метою професійної освіти є підготовка кваліфікованого спеціаліста, здатного до ефективної професійної роботи зі спеціальності та конкурентної на ринку праці.

Традиційна підготовка фахівців, орієнтована формування знань, умінь і навиків у предметної галузі, дедалі більше відстає від сучасних вимог. Основою освіти мають стати не стільки навчальні дисципліни, скільки способи мислення та діяльності. Необхідно не тільки випустити фахівця, який отримав підготовку високого рівня, а й включити його вже на стадії навчання у розробку нових технологій, адаптувати до умов конкретного виробничого середовища, зробити його провідником нових рішень, які успішно виконують функції менеджера.

Змінна соціально-економічна ситуація в пострадянському просторі зумовила необхідність модернізації освіти, переосмислення теоретичних підходів і практики роботи навчальних закладів, що накопичилася.

Концепцією модернізації освіти до 2010 р. та Програмою середньої професійної освіти РФ передбачені такі пріоритети освіти, як доступність, якість, ефективність.

Реалізації цих пріоритетних вимог сприяють педагогічні інновації. Інновації в освітній діяльності – це використання нових знань, прийомів, підходів, технологій для отримання результату у вигляді освітніх послуг, що відрізняються соціальним та ринковим попитом. Вивчення інноваційного досвіду показує, що більшість нововведень присвячено розробці технологій.

Останні десятиліття у педагогічній практиці почали широко застосовуватися різні освітні технології, хоча думку про технологізації процесу навчання висловлював ще Я.А. Коменський майже 400 років тому. Він закликав створити навчання «технічним», тобто. таким, щоб усе, чого навчають, мало успіх.

За кордоном, насамперед у США, інтерес до освітніх технологій виник у середині XX ст., коли з'явилися перші програми аудіовізуального навчання, тобто. навчання за допомогою технічних засобів. Термін «освітні технології», що виник у 1960-х рр., означає побудову педагогічного процесу з гарантованим результатом.

Педагогіка давно шукала шляхи досягнення якщо не абсолютного, то хоча б високого результатуу роботі з вихованцями та постійно вдосконалювала свої засоби, методи та форми. Довгий часвважалося, що достатньо знайти якісь прийоми чи методи – і бажаної мети буде досягнуто. Поступово педагогічна практика накопичила багато засобів, методів та форм навчання та виховання, але результати їх застосування були не завжди однозначними.

Очевидно, що оптимізація педагогічного процесу шляхом удосконалення методів та засобів є необхідною, але не достатньою умовою. Відбір методів, засобів і форм має поєднуватися з реалізацією конкретної мети та відпрацюванням системи контролю показників навчання та виховання. Цьому покликана допомогти технологізація педагогічного процесу.

Технологізація - сукупність дій задля досягнення будь-якого результату.

Технологія в будь-якій сфері – це діяльність, що максимально відображає об'єктивні закони даної предметної сфери і тому забезпечує найбільшу для даних умов відповідність результатів діяльності попередньо поставленим цілям.

У «Глосарії сучасної освіти» розглядають три підходи до визначення поняття «освітня технологія»:

1. «систематичний метод планування, застосування, оцінювання всього процесу навчання та засвоєння знання шляхом обліку людських та технічних ресурсів та взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти»;

2. «вирішення дидактичних проблем у руслі управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису та визначенню»

3. «…виявлення принципів та розробка прийомів оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, за допомогою конструювання та застосування прийомів та матеріалів, а також за допомогою застосовуваних методів»

Освітня технологія – системний метод проектування, реалізації, оцінки, корекції та подальшого відтворення навчально-виховного процесу.

Характерні риси:

· Діагностичне формулювання цілей;

· Орієнтація всіх навчальних процедур на гарантоване досягнення цілей;

· Оперативний зворотний зв'язок, оцінка поточних та підсумкових результатів;

· Відтворюваність навчально-виховного процесу.

З метою підвищення якості підготовки спеціаліста, активізації пізнавальної діяльності студентів, розкриття творчого потенціалу, організації навчального процесу з високим рівнем самостійності викладачі можуть застосовувати у роботі такі освітні технології: особистісно-орієнтовані навчання, проблемне навчання, тестові форми контролю знань, блочно-модульне навчання, метод проектів, кейс-метод, кредитно-модульна система оцінки, навчання у співпраці, різнорівневе навчання, проведення бінарного уроку, дистанційне навчання.

Переваги застосування освітніх технологій:

Змінюються функції викладача та студента; викладач стає консультантом-координатором (а не виконує інформаційно-контролюючу функцію), а студентам надається велика самостійність у виборі шляхів засвоєння навчального матеріалу;

Освітні технології дають широкі можливості диференціації та індивідуалізації навчальної діяльності;

Результат застосування освітніх технологій меншою мірою залежить від майстерності викладача, він визначається всією сукупністю її компонентів.

Освітні технології пов'язані з підвищенням ефективності навчання та виховання та спрямовані на кінцевий результат освітнього процесу – це підготовка висококваліфікованих фахівців:

· мають фундаментальні та прикладні знання;

· здатних успішно освоювати нові, професійні та управлінські галузі; гнучко і динамічно реагувати на мінливі соціально-економічні умови;

· володіють високими моральними та громадянськими якостями в умовах інноваційного освітнього простору.

1МОДУЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Найбільш широке застосування у вищій школі набула класифікація технологій навчання відповідно до дидактичних теорій, на яких вони базуються. Для вирішення проблеми систематизації знань та найкращого їх засвоєння служить модульна технологія навчання, що полягає у дробленні інформації на певні дози - модулі, що зумовлюють необхідну керованість, гнучкість та динамічність процесу навчання. Навчальний модуль – як розділ навчальної програми, а й обрана дидактична система, основне місце у якій посідає взаємодія різних прийомів і методів навчальної діяльності, які забезпечують входження цього модуля в цілісну систему предметного і загального навчання.

Починаючи роботу над курсом, викладач має лише зразкову програмудисципліни, що викладає основи змісту предмета та вимоги державного освітнього стандарту. Завдання педагога – змоделювати зміст навчальної дисципліни на весь період навчання, намітити цілі (освітні, виховні, розвиваючі та навчальні), відібрати найважливіші теоретичні відомості, наукові факти, Передбачити застосування дидактичних засобів навчання, спрогнозувати результати навчання, продумати способи їх досягнення.

До структурних складових модульної технології як дидактичної системи відносять дидактичні цілі та завдання, зміст навчання, засоби педагогічної взаємодії (методи навчання), організацію навчального процесу (форми навчання), засоби навчання, учня, викладача, а також результат їхньої спільної діяльності.

У процесі проектування модульної технології навчання найбільш відповідальним є етап мети мети. Він полягає у визначенні педагогом діагностичних цілей навчання. Під діагностичністю цілей розуміють опис реально вимірних параметрах очікуваного дидактичного результату.

Завдання цілей вивчення модуля завершується визначенням необхідних рівнів засвоєння, тобто вміння виконувати складну дію (діяльність) з певним ступенем самостійності. Оскільки в дидактиці досі не вироблені загальні підходи до кількісного та якісного визначення рівнів засвоєння змісту дисципліни, то доводиться дотримуватись найпоширенішої системи за В.П. Беспалько, вважаючи, що перший рівень – впізнавання – не оцінюється, а наступні – репродуктивна діяльність, репродуктивно-перетворювальна діяльність та продуктивна діяльність – будуть відповідати існуючій системі оцінок «задовільно», «добре», «відмінно», які в робочій програмі представлені в вигляді категорій "знати", "вміти", "володіти". Отже, визначення необхідних рівнів засвоєння навчального матеріалу дозволяє здійснити диференційований підхід оцінки якості знань.

Наступним важливим етапом конструювання модульної технології навчання є етап структурування змісту навчального матеріалу та визначення його інформаційної ємності. Сутність процесу структурування полягає в тому, щоб виявити систему логічних зв'язків між елементами змісту великої дидактичної одиниці (навчальної дисципліни, блоку, модуля, теми) та розмістити навчальний матеріал у тій послідовності, яка випливає із цієї системи зв'язків.

На даному етапі виробляється побудова графо-семантичних моделей навчальної дисципліни, матриць внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків, структурно-логічних схем з метою визначити необхідну та достатню інформаційну складову дисципліни. Залежно від цілей навчання, обсягу матеріалу, професійної підготовленості педагога може бути використана будь-яка із запропонованих у літературі форм структурування змісту навчального матеріалу, а також їх поєднання.

Подальша побудова модульного навчання ведеться у напрямі розробки процесуальної сторони навчання: представлення професійного досвіду, що підлягає засвоєнню учнями у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань. При цьому виділяють теоретичний та практичний етапи навчання. На кожному з цих етапів проводиться пошук дидактичних процедур засвоєння цього досвіду, вибір форм, методів та засобів індивідуальної та колективної навчальної діяльності.

При проектуванні будь-якої технології навчання, у тому числі й модульної, важливим етапом є виявлення та обґрунтування викладачем логіки організації педагогічної взаємодії зі студентами на рівні «суб'єктно-суб'єктних» відносин – комунікативний рівень. На думку В. А. Сластеніна та М. Г. Руденка активізації навчального процесу в рамках технології навчання сприяють фронтальні, колективні, групові, діадичні комунікативні ситуації та їхнє різноманітне застосування в ході процесу навчання.

Важливим та відповідальним при проектуванні та конструюванні модульної технології навчання є етап оцінки та контролю результатів навчання, його корекції. Навіть за наявності у складі технології оптимальних з погляду педагогіки методів та організаційних форм навчання, найсучасніших засобів пред'явлення інформації, неможливо зробити навчальний процес керованим та цілеспрямованим, якщо не налагоджено систему контролю за його ходом, своєчасну перевірку та оцінку знань, умінь та навичок студентів та відсутній зворотний зв'язок.

Основним показником є ​​об'єктивність оцінки, тому на початку вивчення модуля студенти повинні чітко знати систему контролю та критерії оцінки знань. Найкращі результатидає система різнорівневих завдань, що виконуються в ході практичного або лабораторного заняття, особливо якщо студенту запропоновано самому вибрати відповідне його рівню завдання. Диференційований підхід дозволяє викладачеві простежити рівні навчання студента на початковому та кінцевому етапі вивчення модуля, виявити існуючі труднощі та вибрати способи їх корекції.

Завершальним етапом роботи викладача під час побудови модульної технології навчання є розробка відповідної технологічної карти.

На початку роботи над модулем перед студентами ставиться мета, які знання та навички вони повинні опанувати. Їм повідомляється джерело отримання знань, зазначаються підручники та методичні посібники. У міру розкриття змісту модуля в ході читання лекцій, знання студентів систематизуються, питання, що виникають по ходу вивчення модуля, набувають все більш осмисленого характеру. Вивчення модуля завершується заліком. Формою залікового уроку може бути захист курсової роботи, реферат, виконання диференційованої самостійної роботи, робота з тестовими завданнями

Таким чином, модульна система навчання дає викладачеві свободу та гнучкість у виборі форм та методів навчання, дозволяє знизити витрати часу на практичну підготовку, можливість виявити творчі здібності студентів, служить систематизації отриманих студентами знань та підвищення їх якості.

2 ПРОБЛЕМНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ

У вищому навчальному закладіпри усному викладі навчального матеріалу переважно використовуються словесні методи навчання. Серед них важливе місце займає лекція вузів. Лекція виступає як провідна ланка всього курсу навчання і є способом викладу об'ємного теоретичного матеріалу, що забезпечує цілісність і закінченість його сприйняття студентами. Лекція повинна давати систематизовані основи наукових знань з дисципліни, розкривати стан та перспективи розвитку відповідної галузі науки і техніки, концентрувати увагу на найбільш складних, вузлових питаннях, стимулювати їхню активну пізнавальну діяльність та сприяти формуванню творчого мислення. Проте, традиційна вузівська лекція має низку недоліків, які зумовлені наступним:

1. Лекція привчає до пасивного сприйняття чужих думок, гальмує самостійне мислення учнів.

2. Лекція відбиває прагнення самостійних занять.

3. Лекції потрібні, якщо немає підручників чи їх мало.

4. Одні слухачі встигають осмислити, інші лише механічно записати слова лектора. Це суперечить принципу індивідуалізації навчання.

Однак досвід навчання у вищій школі свідчить про те, що відмова від лекції знижує науковий рівень підготовки учнів, порушує системність та рівномірність їхньої роботи протягом семестру. Тому лекція, як і раніше, залишається як провідним методом навчання, так і провідною формою організації навчального процесу у вузі. Зазначені недоліки значною мірою можуть бути подолані правильною методикою та раціональною побудовою матеріалу, що вивчається.

Певною мірою гостроту названих протиріч знімає можливість застосування у навчальному процесі нетрадиційних видівчитання лекцій. Сучасна методика налічує понад 250 різних методів. Ці методи призводять до зміни ролі викладача, нових інструментів оцінки досягнень учнів.

Найбільш ефективним методом навчання, особливо у викладанні психолого-педагогічних дисциплін є метод вирішення проблем (проблемне навчання), оскільки в сучасній психології залишаються невирішеними багато завдань.

Замість «транслювати» учням факти та їх взаємозв'язок, можна запропонувати їм проаналізувати ситуацію (проблему) і здійснити пошук шляхів зміни цієї ситуації на краще.

Якщо традиційної лекції використовуються переважно роз'яснення, ілюстрація, опис, приведення прикладів, то проблемній - всебічний аналіз явищ, науковий пошук істини. Проблемна лекція спирається, на логіку проблемних ситуацій, що послідовно моделюються, шляхом постановки проблемних питань або пред'явлення проблемних завдань. Проблемна ситуація - це складна суперечлива обстановка, створювана за заняттях шляхом постановки проблемних питань (вступних), що вимагає активної пізнавальної діяльності учнів для її правильної оцінки та вирішення.

Проблемне питання містить у собі діалектичну суперечність і вимагає для вирішення не відтворення відомих знань, а міркування, порівняння, пошуку, набуття нових знань або застосування отриманих раніше.

Проблемне завдання, на відміну проблемного питання, містить додаткову вступну інформацію і за необхідності деякі орієнтири пошуку її вирішення.

Поняття «проблемне питання» та «проблемне завдання» розмежовуються лише умовно, бо проблемні питання можуть переростати в завдання, а завдання розчленовуватися на питання та питання.

Рівень складності, характер проблем залежать від підготовленості учнів, теми, що вивчається, та інших обставин.

Вирішення проблемних завдань та відповідь на проблемні питання здійснює викладач (іноді вдаючись до допомоги слухачів, організовуючи обмін думками).

Викладач повинен як дозволити протиріччя, а й показати логіку, методику, продемонструвати прийоми розумової діяльності, які з діалектичного методу пізнання складних явищ. Це потребує значного часу, тому від викладача вимагається попередня робота щодо відбору навчального матеріалу та підготовки «сценарію» лекції.

В самому загальному виглядіце можуть бути такі щаблі:

Аналіз та відбір основного ключового матеріалу, який складає логічний кістяк курсу;

Вибір основних проблем та трансформація їх у проблемні ситуації (не більше 3-4);

Продумування логіки та методики вирішення кожної проблемної ситуації;

Компонування всього лекційного змісту у цілісну систему знань та її методичне забезпечення;

- "програвання" лекції вголос або "про себе", прогнозування успішності застосування методичних прийомів активізації уваги та мислення слухачів;

Коригування та остаточна підготовка змісту та методики викладу лекційного матеріалу.

Вміння вирішувати проблеми є найважливішою ключовою компетенцією, необхідною людині у будь-якій сфері її діяльності та повсякденному житті. Якщо учні оволодіють вміннями вирішувати проблеми, їхня цінність для організацій, де вони працюватимуть, багаторазово зросте, крім того, вони набудуть компетенції, яка стане їм у нагоді протягом усього життя.

Важливість цієї компетенції для роботодавців обумовлена ​​тим, що:

Більшість сучасних підприємств зацікавлені у кадрах, здатних брати на себе відповідальність та працювати самостійно. Щоб це, людям необхідно вміння виявляти проблеми та пропонувати рішення, тобто. саме те, що є основою ключового вміння вирішувати проблеми;

Вміння вирішувати проблеми є ключовим аспектом управління якістю - концепція безперервного вдосконалення заснована насамперед на здатності людей аналізувати свою діяльність, шукати проблеми та знаходити способи вдосконалюватися;

Вирішення проблем немає прерогативу діяльності окремого працівника - колектив також має вміти спільно вирішувати проблеми. Проблеми зазвичай вирішуються у групах із 4 -6 осіб.

У ході вирішення проблеми учні: поглиблюють свої знання з конкретного питання; розвивають вміння вирішувати проблеми, застосовуючи принципи та процедури (теорію); розвивають соціальні та комунікативні вміння.

Діяльність груп щодо вирішення проблем охоплює сім етапів:

· З'ясування змісту/значення понять та термінів;

· Визначення проблеми;

· Аналіз проблеми та її наслідків, тобто. розбиття її на складові елементи чи завдання;

· ранжування за важливістю виділених елементів / завдань та встановлення зв'язку між ними;

· Формулювання завдання;

· Пошук додаткової інформації;

· Звіт перед групою з описом обраного методу рішення та його обґрунтування.

Оскільки методика проблемного навчання є груповий, це ще більше посилює її ефективність, т.к. за матеріалами наукових досліджень групові форми є найрезультативнішими.

Таким чином, на лекції проблемного характеру слухачі перебувають у постійному процесі «думки» з лектором, і зрештою стають співавторами у вирішенні проблемних завдань. Усе це призводить до добрих результатів, оскільки, по-перше, знання, засвоєні в такий спосіб, стають надбанням слухачів, тобто. певною мірою знаннями-переконаннями; по-друге, засвоєні активно, вони глибше запам'ятовуються і легко актуалізуються (навчальний ефект), гнучкіші і мають властивість перенесення в інші ситуації (ефект розвитку творчого мислення); по-третє, вирішення проблемних завдань виступає своєрідним тренажером у розвитку інтелекту (розвиваючий ефект); по-четверте, подібного роду лекція підвищує інтерес до змісту та посилює професійну підготовку (ефект психологічної підготовки до майбутньої діяльності).

3 ДІЯЛЬНІ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАННІ

Діяльні технології включають аналіз виробничих ситуацій, вирішення ситуаційних завдань, ділові ігри, моделювання професійної діяльності у навчальному процесі, контекстне навчання, організацію професійно-орієнтованої навчально-дослідницької роботи.

Провідною метою таких технологій є підготовка професіонала-фахівця, здатного кваліфіковано вирішувати професійні завдання. Орієнтація розробки технологій спрямовано формування системи професійних практичних умінь, стосовно яким навчальна інформація виступає інструментом, які забезпечують можливість якісно виконувати професійну діяльність.

Ділова гра – це засіб моделювання проблемних ситуацій у різних галузях діяльності, що дозволяють знайти оптимальні шляхи вирішення цих проблем, а також алгоритми, на підставі яких можна спрогнозувати подібні ситуації та успішно їх уникнути.

Ділова гра є управлінську імітаційну гру, у ході якої учасники, імітуючи діяльність тієї чи іншої службової особи, з урахуванням аналізу цієї ситуації приймають рішення. Вона спрямована на розвиток у студентів умінь аналізувати конкретні практичні ситуації та приймати рішення. Зміст ділової гри має відповідати таким вимогам:

Ділова гра – професійна гра. Вона спрямована на формування таких навичок та умінь, які будуть потрібні фахівцеві середньої ланки. Тому в основі її створення має лежати аналіз професійної діяльності спеціаліста саме цього рівня підготовки.

Ділова гра повинна містити ігрову та навчальну задачі. Ігрове завдання – виконання граючим певної професійної діяльності. Навчальне завдання – оволодіння знаннями та вміннями.

Як приклад ділової гри можна навести гру «Прийняття рішень», яка містить наступний елемент та умови:

1) Дидактична (навчальна) завдання – це формування теоретичних знань у сфері прийняття управлінських рішень, розвиток навичок логічного мислення, професійних навичок та умінь у сфері прийняття рішень.

2) Навчально-виробнича ігрова задача. Вона пов'язані з роллю, яку виконує студент.

Наприклад, Ви керівник низової ланки, який метод впливу ви оберете, впливаючи на вище керівництво, для того, щоб воно прийняло вашу точку зору. Завдання, поставлене у такій формі, сприяє формуванню у студента власної позиції та навичок логічного мислення.

3) Ігрова ситуація, яка виражається в умовах та сценарію гри, дається у вигляді опису ситуації.

4) Правила гри, тобто. обмеження, за межі яких не можуть грати вийти «заходи покарання» (штрафні очки, додаткові бали за правильно дані відповіді, визначається шкала балів)

5) Колективний характер гри, взаємодія які у процесі гри, виражаються, з одного боку, у виробленні колективних рішень, з іншого в багатоальтернативності рішень, що з різницею думок і позицій учасників.

6) Змагальність у грі. Ділова гра, яка враховує всі вище розглянуті елементи, та умови швидко дають результат, дозволяє аналізувати поведінку студентів під час гри, легко виставляти оцінки.

Ігровий результат – це показники, якими присуджується перемога у грі, оцінюється якість дій граючих. Показниками якості ігрового результату є правильність прийнятих рішень, мінімум помилок, швидкість виконання завдань.

Таким чином, ділова гра є одним з найбільш ефективних методівнавчання, що дозволяють зняти протиріччя між теоретичним характером навчальної дисципліни та практичним характером професійної діяльності учня.

4 АДАПТИВНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ДИСЦИПЛІНАМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ЦИКЛУ

Адаптивна технологія навчання розроблена та впроваджена у навчальний процес О.С. Кордонською. Створення технології викликано низкою педагогічних проблем та прагненням використовувати ідеалізовані можливості як усього навчального процесу, так і окремо взятого заняття.

Мета технології полягає у навчанні прийомів самостійної роботи, самоконтролю, прийомів дослідницької діяльності; у розвитку та вдосконаленні умінь самостійно працювати, здобувати знання, і на цій основі у формуванні інтелекту учня; у максимальній адаптації навчального процесу до індивідуальних особливостей студентів.

Основна сутність технології полягає в одночасній роботі викладача з:

· Управлінню самостійної роботи всіх учнів;

· Роботу з окремими учнями - індивідуально;

· Здійснення обліку та реалізації індивідуальних особливостей і можливостей студентів;

· Максимальне включення всіх в індивідуальну самостійну роботу.

У самій структурі технології передбачено можливість її етапного впровадження у навчальний процес.

Перший етап технології починається із зміни структури уроку. На пояснення нового матеріалу приділяється незначна частина часу (5–7 хв.). Потім викладач задає учням домашнє завдання з коментарем особливостей його виконання та просить його виконати на занятті. Сам викладач у цей час здійснює індивідуальну перевірку виконаного до цього уроку домашнього завдання. Учні працюють самостійно основний час заняття. Педагог спостерігає за роботою всіх учнів та працює у цей час з окремими учнями.

Наприкінці заняття викладач обходить усіх учнів, оцінює їх досягнення та результати виконання.

На першому етапі викладач навчає усіляких прийомів самостійної роботи.

Крім навчання, зокрема пояснень, демонстрацій та роботи в індивідуальному режимі, викладач здійснює включений до самостійної роботи контроль та працює індивідуально, відключаючи учнів від самостійної роботи по черзі. За такої структури уроку учні можуть у трьох режимах: разом із викладачем; індивідуально; самостійно під керівництвом. Ось один із варіантів структури уроку: вчитель працює з усіма, дає самостійну роботу, до неї включено і контроль, працюють індивідуально.

Оскільки робота студентів на цьому етапі переважно самостійна під керівництвом викладача, то організувати індивідуальний підхід до студентів груп з малою чисельністю набагато простіше, ніж до студентів групи яких перевищують 30 осіб.

З другого краю етапі організується взаємоконтроль учнів. При цьому заощаджується час, є допомога викладачеві. Учні обмінюються зошитами з сидячим поруч або слухають одне одного. Вони мають інструкції з перевірки та обліку помилок тощо.

З метою максимального використання часу на занятті для усної самостійної роботи організується робота в статистичних (що сидять за однією партою), динамічних (об'єднуються в групу, що сидять за сусідніми партами).

Усім цим забезпечується різноманітність видів робіт, можливостей реалізувати свої сили, утвердити себе, виявити ініціативу, винахідливість, гнучкість думки. При організації такої роботи враховуються бажання учнів. Викладач виступає організатором, готує відповідні завдання, залучає всіх до цієї роботи. А також активно включається сам у роботу груп у різних якостях: учасника, помічника, консультанта, арбітра тощо.

У адаптивної технології самостійна робота учнів протікає одночасно з індивідуальною. Індивідуалізація навчання спрямована на розвиток умінь та навичок самостійної роботи, уміння здобувати знання, вирішувати проблемні ситуації, виявляти свою творчість при виконанні завдань.

Індивідуальна робота може бути організована у двох варіантах: перший варіант – учні приступають до самостійної роботи, а викладач починає обхід усіх учнів (надає допомогу, радить, відзначає успіхи); але може бути й інший варіант – починається включений контроль, у якого виявляється рівень самостійності, хід взаємоконтролю, частина учнів оцінюється, здійснюється допомогу у виконанні диференційованих завдань.

Цей етап хороший тим, що виникає значна економія часу на перевірку домашнього завдання і при цьому велика кількістьопитаних, але траплялися випадки необ'єктивності оцінки знань. У динамічних групах були присутні недружні стосунки, звідси й занижені оцінки, у статистичних групах – навпаки.

Третій етап технології передбачає відокремлену самостійну роботу (читання, вирішення завдань, виконання практичних та лабораторних завдань) та перехід до самоконтролю.

Комплексний блок контролю включає поряд з контролем викладача самоконтроль опосередкований (технічні засоби контролю, безмашинні контрольні програми), самоконтроль (внутрішній) і взаємоконтроль (умовно-машинний або вільний).

Контроль викладача, включений у самостійну роботу учнів, спрямовано допомогу їм у формуванні вміння працювати самостійно, здійснювати взаємоконтроль і самоконтроль, допомагати товаришу у разі труднощів. Під час індивідуального контролю викладач оцінює творчу діяльність учнів у момент її прояву або за результатами.

Цей етап включає класичні форми самостійних робіт, наприклад, лабораторні роботи, самостійні роботи з карток, тестові опитування, вирішення завдань.

У разі адаптивної системи навчання (АСО) навчання – це повідомлення нової інформації, а й навчання прийомам самостійної роботи, самоконтролю, взаємоконтролю, прийомам дослідницької діяльності, умінь добувати знання, узагальнювати і робити висновки, фіксувати головне у згорнутому вигляді.

Використання адаптивної технології навчання дозволило уникнути неробства практично всіх учнів на заняттях, навіть тих, які можуть вдавати, що слухають пояснення матеріалу, а насправді думати про свої проблеми не пов'язані з навчанням. В даному випадку їм все-таки доводиться включатися в роботу, добувати самостійно знання, робити необхідні висновки та висновки.

Вміння самостійно працювати – це те, чому студент має навчитися. Основною ознакою АСО є різке збільшення часу на самостійну роботу на уроці, і як наслідок цього, нормалізація завантаженості учнів домашньої самостійної роботи.

5 ОРГАНІЗАЦІЯ БІНАРНИХ УРОКІВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ІНТЕГРАТИВНИХ ЗНАНЬ

Публікації останніх роківсвідчать про зростання усвідомлення науково-педагогічною громадськістю необхідності корекції традиційної моделі навчання, що має обмеженими можливостямиу формуванні взаємозалежних систем знань у студентів. Ця проблема актуальна особливо психолого-педагогічного освіти, що пов'язані з вираженим інтегративно-междисциплінарним характером професійної психолого-педагогічної діяльності.

Розумним варіантом діючої моделі може бути інтеграція елементів змісту навчання, передумовами якої у вузі є постійне зростання обсягу і різноманітності знань, що транслюються, а також еволюція стилю психолого-педагогічної діяльності та мислення.

Інтеграція змісту психолого-педагогічної освіти має трирівневу організацію цілей. Цілями першого є вдосконалення змісту навчання, його структури та організації процесу. Зазначені цілі досягаються безпосередньо внаслідок здійснення самої процедури інтеграції. Мета другого рівня - розвиток у когнітивної, інтелектуально-креативної, морально-етичної сферах, формування професійно значущих якостей. Мета третього рівня - становлення людини як особистості та професіонала.

Для цілеспрямованого формування у майбутніх психологів та педагогів цілісних інтегративних знань, а також професійно значимих особистісних якостей, проектування змісту підготовки повинно проводитися з використанням принципів міждисциплінарності на основі інтегративного підходу, що полягає в системному структуруванні та інтеграції змісту споріднених навчальних дисциплін загальнопрофесійного та спеціального циклів, що мають схожість об'єкта, предмета, цілей викладання та понятійно-термінологічного.

Читання лекцій має здійснюватись з максимальним використанням міждисциплінарних зв'язків. З цією метою між викладачами потрібна узгодженість конспектів лекцій, активно проводиться взаємне відвідування лекційних та практичних занять.

p align="justify"> При конструюванні сучасної лекції повинні використовуватися різні форми та методи організації навчання. Тому сучасна лекція, зберігши властиві їй ознаки, в той же час розглядається не тільки як варіативна, але і як форма, що постійно розвивається. Головний напрям цього розвитку бачиться у прагненні домогтися, щоб лекція стала результатом творчості як педагога, а й студента.

Для оцінки інновацій обґрунтовано доцільність проведення бінарних лекцій чи семінарів.

Бінарна лекція, семінар дає можливість формувати знання про навколишній світ та його закономірності в цілому, подолавши дисциплінарну роз'єднаність наукового знання, а також посилити внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки у засвоєнні аналізованих дисциплін.

Формою проведення такого семінару може бути неімітаційна гра – змагання. Типом семінару – повторювально-узагальнюючий конкурс. Заздалегідь, до початку семінарського заняття обирають експертів, які оцінюють знання членів команд.

Цілями такого семінарського заняття можуть бути:

Повторення, узагальнення, систематизація отриманих на тему лекції знань у результаті спільної діяльності двох викладачів;

Розвиток словесно-логічного, наочно-образного та самостійного мислення у студентів;

Привернення уваги до дисциплін психолого-педагогічного циклу, виховання відповідальності за психолого-педагогічну роботу.

Використання цього прийому прищеплює студентам вміння виступати перед аудиторією, грамотно викладати матеріал, формує вміння виділяти суттєві ознаки та властивості, та доносити їх до слухачів.

ВИСНОВОК

Хоч би які методи навчання застосовувалися для підвищення ефективності професійної освіти важливо створити такі психолого – педагогічні умови, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію та повною мірою проявити себе як суб'єкт навчальної діяльності. Дидактичний принцип активності особистості у навчанні та професійному самовизначенні зумовлює систему вимоги до навчальної діяльності студента та педагогічної діяльності викладача в єдиному навчальному процесі. У цю систему входять зовнішні та внутрішні чинники, потреби та мотиви. Співвідношення цих показників визначає вибір змісту виховання, конкретних форм і методів навчання, умови організації всього процесу формування активної творчої особистості. Останнім часом постійно читаємо та чуємо: «Потрібно використовувати активні та зживати пасивні методи навчання». Будь-який метод сам по собі не може бути активним, ні пасивним, тим і іншим його робить виконавець. Адже все залежить від того, як викладач користується тим чи іншим методом.

Універсально ефективних чи неефективних методів немає.

Усі методи навчання мають свої сильні та слабкі сторони, і тому залежно від цілей, умов, наявного часу необхідно їх оптимально поєднувати. Ось чому, точніше коректні говорити: «Процес навчання може бути активним (де навчається бере участь як суб'єкт власного навчання) або пасивним (де навчається грає лише роль об'єкта чогось впливу). Якість освіти складається з якості навчання та якості виховання. Якість навчання може бути досягнуто лише внаслідок забезпечення ефективності кожного ступеня навчання. Тобто весь процес навчання будується за схемою: сприйняти – осмислити – запам'ятати застосувати – перевірити. Щоб досягти якості навчання, необхідно послідовно пройти через всі ці щаблі пізнавальної діяльності. Використання різноманітних форм та методів у процесі навчання сприяє підвищенню якості навчання.

Основні форми та методи навчання, що сприяють підвищенню якості навчання – це: рольові ігри, ділові ігри, семінари повторювально-узагальнюючі уроки, конференції, диспути, діалоги, проблемне навчання, самостійна робота, захист рефератів, індивідуальна робота, творчі твори, доповіді, повідомлення; тестування, програмований контроль, дослідницька роботата ін Всі перераховані технології навчання сприяють вирішенню проблеми якості навчання.

Щоб досягти ефективності від використання методів навчання, потрібно скласти психологічний портрет групи і з'ясувати, які методи можна застосувати, а які не можна. Тому умовно способи можна розбити на групи:

Методи, які потребують особливої ​​попередньої підготовки (проблемне навчання, виконання дій з алгоритму);

Методи, що вимагають особливої ​​попередньої підготовки (проведення самостійної роботи, самостійного дослідженняна уроці).

Відомо, що в групах переважанням непідготовлених до самостійної роботи студентів не можна відразу ж давати матеріал для самостійного вивчення (якщо цього уникнути немає можливості) викладач повинен ретельно розробити завдання з урахуванням групи, рівень їх підготовки, чітко сформулювати питання, скласти методичні рекомендації, вказати літературу . І тут не можна нехтувати двома принципами дидактики: посильності та навчання на високому рівні, Проблеми.

Емоційний стан студента значною мірою визначає розумову та фізичну працездатність. Високий емоційний тонус аудиторії та її включеність у навчальний процес забезпечує реалізацію на розкриття резервів особистості студента. Якщо ні психологічного комфортуна занятті, то паралізуються та інші стимули до навчально – пізнавальної діяльності; головна цінність відносин між педагогом та студентом – їх співробітництво, яке передбачає спільний пошук, спільний аналіз успіхів та прорахунків. У цьому випадку студент перетворюється на ініціативного партнера.

Психологічний підхід до організації процесу навчання та вибору його методів дозволяє не тільки підвищити успішність, а й уникнути стресових ситуацій.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Беспалько, В.П. Доданки педагогічної технології [Текст]/В.П. Беспалько - М.: Педагогіка, 1989. - 192с.

2. Глосарій сучасної освіти (термінологічний словник) // Народна освіта, 1997 № 3.

3. Гудзінський, А.О. Соціальний механізм управління інноваційним університетом [Текст]/Автореф. дис. … д-ра соц. наук: 22.00.08 / Гудзінський Олександр Олегович - СПб, 2005. - 354 с.

4. Гузєєв, В.В. Планування результатів освіти та освітня технологія [Текст]/В.В. Гузєєв - М.: Народна освіта, 2000.-240с.

5. Жуков, Г.М. Основи загальної професійної педагогіки: Навчальний посібник. / Г.М. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан/За загальне ред. проф. Г.П. Скамницькій. - М.: Гардаріки, 2005. - 382с.

6. Морозова, А.В. Управління процесом професійної соціалізації студентів вузів за умов модернізації інститутів освіти. Монографія [Текст]/А.В. Морозова, Н.А. Фролова - Орел: Вид-во ОРАГС, 2005. - 200с.

7. Образцов, П.І. Інформаційно-технологічне забезпечення навчального процесу у вузі [Текст]/П.І. Зразків // Вища освітав Росії. - 2001. - № 6. - С. 46-50.

8. Педагогіка: Навчальний посібник [Текст]/За ред. В.А. Сластеніна, І.Ф. Ісаєва, А.І. Міщенко, О.М. Шиянова. - М.: Школа-Прес, 1997. - 512 с.

9. Педагогіка та психологія вищої школи: навч. посібник для вузів/М.В. Буланова - Топоркова. Ростов - на Дону; Фенікс, 2002. - 539с.

10. Поташник М.А. Горе від "розуму" / М.А. Поташник// Народна освіта. - 2005. № 1 - С. 203 -215.

11. Ребрін О., Шоліна І., Сысков А. Змішане навчання // Вища освіта в Росії, 2005 № 8-С. 76-80.

12. Сластенін, В.А. Про сучасних підходахдо підготовки педагога [Текст]/В.А. Сластенін, Н.Г. Руденко// Педагогіка. - 1999. - № 6. - С.55-62.

13. Тализіна, Н.Ф. Технологія навчання та її місце у педагогічному процесі [Текст] / Н.Ф. Тализіна // Сучасна вища школа. - 1977. - № 1. - С. 21-35.

14. Трушкова І. Гуманітарні технології в освіті // Вища освіта в Росії, 2006 № 3-С. 48-52.

15. Шагєєва Ф., Іванов В. Сучасні освітні технології // Вища освіта в Росії, 2006 № 4-С. 23-30.

Вступ. 2

1. Понятійний апарат процесу навчання 4

2. Загальне поняття про процес пізнання та процес навчання 5

4. Пізнавальна діяльністьучнів у навчанні. 13

5. Проблемне навчання як основний шлях активізації учнів. 16

Висновок. 23

Література 24

Вступ.

Процес навчання - поняття ширше, ніж навчальний процес. У першому випадку йдеться про абстрактне подання взаємодії вчителя та учня. Навчальний процес - це конкретне втілення процесу навчання у певному класі на уроках.

Навчання – це спосіб організації освітнього процесу. Воно є найнадійнішим шляхом здобуття систематичної освіти. В основі будь-якого виду або типу навчання закладено систему: викладання та вчення.

Викладання - це діяльність вчителя з:

Передача інформації;

Організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

Надання допомоги при скруті в процесі навчання;

Стимулювання інтересу, самостійності та творчості учнів;

Оцінка навчальних досягнень учнів.

Метою викладання є організація ефективного вчення кожного учня у передачі інформації, контролю та оцінки її засвоєння. Ефективність вчення передбачає також взаємодію Космосу з учнями та організацію як спільної, і самостійної діяльності.

Вчення - це діяльність учня з:

Освоєння, закріплення та застосування знань, умінь та навичок;

Самостимулювання до пошуку, вирішення навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень;

Усвідомлення особистісного сенсу та соціальної значущості культурних цінностей та людського досвіду, процесів та явищ навколишньої дійсності. Метою вчення є пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ. Результати вчення виражаються у знаннях, вміннях, навичках, системі відносин та загальному розвитку учня.

Розглянути гносеологічні основи процесу навчання.

1. Понятійний апарат процесу навчання

Одним із двох головних процесів, що становлять цілісний педагогічний процес, є процес навчання.

Дидактика (від грецького "didakticos" - навчаючий і "didasko" - вивчає) - частина педагогіки, що розробляє проблеми навчання та освіти.

Термін "дидактика" вперше з'явився у назві головного твору Я. А. Коменського, великого чеського педагога. Це була "Велика дидактика", що представляє універсальне мистецтво "навчання усьому всіх".


Робота опублікована

Навчання зазвичай здійснюється у двох формах: на заняттях, уроках, лекціях, як правило, реалізується організоване, а навчання, здійснюване у , спілкуванні чи інший діяльності, як і раніше, що вона може бути спеціально організовано, прийнято вважати неорганізованим.При цьому виявляється, що ні форма, ні спеціальні зусилля щодо його організації не роблять навчання навчанням. У той самий час і організоване, і неорганізоване навчання, якщо є навчанням у сенсі цього терміну, мають низку загальних характеристик.

Структура навчального процесу

Будь-яке навчання, незважаючи на цілі і завдання, що вирішуються в його процесі, вік учнів, форми і види реалізації, передбачає три стадії.

I. Стадія занурення, творчого маніпулювання

Цю стадію можна спостерігати у маленьких дітей, яких, наприклад, попросили намалювати зображення за допомогою запропонованих засобів. Виявилося, що майже всі діти замість того, щоб одразу починати малювання на задану тему, спочатку використовують матеріал та інструменти не зовсім за призначенням. І навіть 6-7-річні хлопці, маючи у своєму розпорядженні матеріали, час і місце для малювання, піддаються спокусі діяти із запропонованими засобами як із самоцінними об'єктами, які не мають статусу інструментів, засобів для чогось. Цікаво, що стадія занурення ніяк не пов'язана з реальним досвідомдитини. Так, діти, які вміють непогано малювати, починають користуватися фарбами як малюки: розводять з них кольорові «болота», експериментують з густотою фарби, змішують кольори, фарбують різні матеріали- Вату, паперові обрізки різної фактури. Вони можуть спробувати ліпити із трохи засохлої гуаші, накладати її густо, шарами. Часто у процесі виводиться багато матеріалів без видимого (для дорослих) результату.

Нерідко діти, маючи можливість поєднувати здавалося б непоєднуване, вигадують дивні речі, наприклад, фарбують аквареллю або гуашшю конторський клей, змішуючи його з фарбою, і потім намагаються щось формувати з цього матеріалу. Такі «твори» немає початкового задуму, вони створюються хіба що випадково, у процесі своєрідної творчої маніпуляції. Це самоцінна для дитини, творча, дослідницька діяльність. Вона схожа на дитячу метушню в калюжі з паличками, піском і листям — усім, що трапиться під руку — тоді, коли дитина ніби занурюється в матеріал без попереднього задуму, йде за ним, за його властивостями та можливостями. Дитина досліджує, відчуває ці можливості, діє з матеріалом усіма доступними йому способами, узгоджуючи з тим, що виходить, і своїм досвідом.

Таким чином починають діяти діти різного віку, але не всі відразу. Серед старших дітей чимало тих, хто починає малювати звичним способом. Це діти з різним рівнеммалювальних умінь. Одні малюють досить добре для свого віку, інші гірші, аж майже до повної безпорадності. Але всі вони малюють стереотипно, повторюючи улюблені, добре виходять прийоми, якими вже оволоділи та користуються постійно. Ще одна властивість, яка їх відрізняє: майже всі вони віддають перевагу фломастери, а якщо їх немає — кольорові олівці. Якщо і малюють фарбами, то за попередньо наміченим малюнком олівцем, розфарбовуючи акуратно, а не малюючи пензликом.

Ці діти діляться на дві групи: одні з них малюють надто погано, вони не впевнені в собі, затиснуті, бояться вільно користуватися матеріалами для малювання. Їхні малюнки безпорадні, і нерідкі прямі відмови спробувати намалювати щось. Діти кажуть, що не вміють, не люблять малювати. Вони воліють інші види діяльності і самі майже не підходять до столу та полиць з малювальними матеріалами. Малюнки, коли вони все-таки з'являються, бідні за кольором (як правило, діти воліють простий або темний олівець) і пластично (в них повторюються зазвичай невеликі кружки і прямі лінії, що часто паралельні або перетинаються під прямим кутом, маленькі прямокутники), часто весь малюнок притискається до нижньої кромки листа. Всі ці особливості говорять про тривожність, невпевненість, напруженість дитини під час малювання, а часто і в більш широкому значенні. Справді, у деяких випадках така невпевненість і тривожність відноситься саме до ситуації малювання, коли у дитини був якийсь негативний досвід, пов'язаний з неуспішністю та негативною оцінкою дорослого його малювальних спроб. У цих випадках у наших експериментальних групах такі діти просто довго не підходили до рисувального столу, що уникає малювання. Але найчастіше діти, що мають подібні особливості малюнка, та в інших сферах свого життя виявляли ті самі якості невпевненості, загальмованості чи зайвої розгальмованості, конфліктності. Особливості малюнка цих дітей свідчили про глобальні особистісні проблеми, причини яких найчастіше кореняться в особливостях сімейного виховання.

Інші діти, що малюють добре, володіють багатьма прийомами, користуються яскравими квітами, вільно розташовують малюнок на аркуші і люблять малювати, вони являють собою інший полюс. Ці хлопці, оволодівши кількома (іноді багатьма) прийомами малювання, вільно користуються ними. Це такі прийоми, як малювання будиночка «в перспективі», звірят, «як у мультфільмі», певні способи зображення людської особи, фігури, дерева, квітки та ін. Складність та досконалість володіння прийомами залежать від віку, індивідуальних особливостей та можливостей дитини. Характерно, що більшість цих дітей дуже цінують задоволення від того, що у них виходить і оцінки оточуючих. Це задоволення для них ще не вичерпано, і воно гальмує природну дослідницьку активність, властиву більшості дітей, коли вони можуть вільно користуватися новими цікавими матеріалами, як їм хочеться. Все це, на перший погляд, не виглядає як проблема в розвитку дитини, проте насторожує одноманітність і повторюваність об'єктів зображення і прийомів малювання, що виявляється при тривалому спостереженні. Дитина, що виглядає цілком розвиненим у плані володіння образотворчою діяльністю, насправді у цьому напрямі практично не розвивається. Зміст життя не переробляється ним творчо, а ковзає повз нього, що заглушується його власною стереотипною і репродуктивною діяльністю, що повторюється. Як правило, таке «хороше» малювання у відповідному віці і виглядає гарним, а пізніше воно, не розвиваючись, потихеньку витісняється з життя дитини, тому що вже не викликає похвал і подиву в оточуючих і таким чином не підтримується. У цьому, мабуть, і трагедія вундеркіндів у галузі малювання.

І в тому і в іншому випадку як діти, що невпевнено (погано) малюють, так і добре (стереотипно) малюють випадають із загальної, вже описаної тенденції використовувати фарби і папір не як засоби для малювання, а як самоцінний матеріал для дослідження, набуття неспецифічного досвіду дій з ним. Однак саме для цих дітей цей спосіб введення потрібного змісту в ізодіяльності виявився дуже сприятливим. Всі вони не відразу, а поступово, але все ж таки досить скоро «спокусилися» свободою поводження з цікавими, привабливими, більшості дітей зазвичай недоступними в такому великому виборі матеріалами і стали спочатку несміливо, а потім все сміливіше діяти з ними відповідно до своїх інтересів і можливостями. Діти, що добре малюють, іноді просто «зісковзували» зі свого звичайного способу малювання на маніпулювання спершу тими ж фломастерами, якими виконувався звичайний малюнок, а потім, у міру розвитку смаку, переходили на малюнок по кольорових плямах, що виходять: по лініях, рідкими фарбами. Дитина як би «відпускає» себе, розслабляється, рухаючи плями і лінії по папері і сама слідуючи за ними, забувши про навколишнє і про те, що в нього має вийти. Таке малювання – чудовий спосіб зняття напруги, тренування зосередження. Воно має суттєвий психогігієнічний вплив на більшість дітей. Коли в нього залучається збудлива, розгальмована або, навпаки, зайво затиснена дитина, вона набуває властивостей природного психокорекційного засобу.

Стадія занурення дуже важлива щодо результатів навчання. У ході одного дослідження дітям старшого дошкільного – молодшого шкільного вікупропонували спеціально розроблений конструктор, який не мав жодних аналогів серед великої кількостідитячі конструктори. При цьому одним дітям пропонувалася від початку інструкція, як поєднувати деталі конструктора між собою, та завдання, які вони мали виконати, а іншим надавалася можливість просто пограти новим конструктором.

Після певного часу, коли одні діти освоювали конструктор за інструкцією та виконували перше завдання, а інші знайомилися з новою іграшкою та відкривали для себе її особливості, їм пропонувалися однакові завдання, у тому числі й такі, що були схожі на завдання, які виконували діти першої групи. . Виявилося, що коли діти першої групи могли виконувати лише завдання, схожі на транспортні засоби, які їм уже пропонувалися, причому далеко не завжди на високому рівні, то діти другої групи справлялися з будь-якими завданнями. Отримані ними на першому (ознайомчому) етапі вміння та навички (власне стадія занурення) забезпечили їм високу результативність виконання завдань та можливість використовувати їх у різних, у тому числі й нових ситуаціях.

Ще приклад із практики. В інституті підвищення кваліфікації педагогів із великим стажем знайомили з деякими аспектами психології спілкування (зокрема з тими, про які йшлося в одному з попередніх параграфів). Через деякий час одна викладачка написала скаргу до вищої інстанції на свого начальника, аргументуючи її приблизно таким чином: «Я намагаюся з ним змістовно спілкуватися на рівних, а він реалізує лише позицію "над"».

З наслідками навчання на стадії занурення часто пов'язані численні анекдоти про лікарів, які ставлять усім діагнози.

На стадії занурення навчання набуває ряду суттєвих характеристик.

По-перше, навчання, що має розгорнуту стадію занурення, не буває відчуженим. Незалежно від віку, який навчається, сліпо виконує інструкції навчального, як правило, не вчиться у психологічному значенні цього слова. Він у разі запам'ятовує інструкцію, алгоритм розв'язання завдання, спосіб виконання завдання, які реалізує знову ж таки на вимогу навчального. Однак так само, як хлопчик, якому спочатку вчитель, а потім і тато пояснювали, що спочатку треба робити множення та поділ, а потім додавання та віднімання, учні можуть запропонувати вирішувати приклад так, як написано, а можуть не виступати з подібними пропозиціями, але як тільки їм запропонують завдання або завдання інакше сформульовані або попросять пояснити, чому використаний певний спосіб при вирішенні, вони виявляться у скрутному становищі і здебільшого з цим просто не впораються.

По-друге, занурення забезпечує те, що новий матеріал, що вивчається, з самого початку виявляється включеним в цілісну життєдіяльність учнів. Так, багато людей, які вивчають іноземну мову, незважаючи на свою старанність та ретельне виконання всіх завдань навчального, мають серйозні проблеми та труднощі при спілкуванні, читанні та перекладі текстів. Причину легко зрозуміти, якщо згадати, як людина опановує свою рідну мову. Він спочатку починає говорити пасивно, просто виділяючи з промови оточуючих знайомі слова, потім ці слова він може застосовувати у відповідній ситуації і паралельно «грати» зі словами, винаходячи свої слова, які означають емоції малюка, цілі фрази, ставлення до того, що відбувається або сказане . Це і є стадія занурення, з якою дитина починає навчатися рідної мови. Ось коли він «винайшов» свою мову, коли усвідомив себе джерелом, суб'єктом цієї мови, він починає вільно спілкуватися цією мовою. При цьому лише через 5-6 років дитина зможе перейти до викладу своєї мови у письмовій формі. З самого початку і до того, як людина опановує письмову мову, вона не просто її запам'ятовує, а використовує у значних для неї ситуаціях.

По-третє, якщо зіставити навчання іноземної мови та оволодіння рідною мовою, то стане ясно, що на стадії занурення матеріал, спосіб, алгоритм, закономірність перетворюються з мети на засіб, за допомогою якого суб'єкт виконує нову для нього діяльність.

По-четверте, стадія занурення безпосередньо пов'язана із суб'єктом. Ми вже говорили про те, що предметна частина зони найближчого розвитку безпосередньо пов'язана із середовищем, в якому він мешкає. Однак для того, щоб це середовище стало основою зони найближчого розвитку та забезпечувало розвиваючий характер навчання, необхідно, щоб суб'єкт був у нього занурений, щоб він, подібно до логіки оволодіння рідною мовою, міг познайомитися з нею, бути безпосереднім учасником ситуацій, у яких цей новий матеріал використовується, міг поступово переходити до наступної стадії навчання.

ІІ. Стадія присвоєння, "вирощування" способу дій

Якщо знову звернутися до прикладу з навчанням малювання, можна помітити істотні зміни у їхніх малюнках. Для природного зживання стадії каракулів характерно, що дитина, вдосконалюючи вміння нанесення олівцевих штрихів на папір, набуваючи певного досвіду, тепер здатна дізнатися у випадковому схрещенні ліній щось знайоме і назвати малюнок словом. А дізнавшись і окресливши щось у своєму малюнку, він прагне повторювати, а потім і варіювати це.

Те саме відбувається з усіма дітьми. Тільки кошти, якими вони «марали» папір, багатші, а діти вже не зовсім маленькі (навіть молодші), тому впізнавання та відтворення теж досить складні та цікаві. Вони пропорційні рівню розвитку уяви і фантазії дітей, оскільки ми спеціально працювали над цим засобами гри та спілкування, то й у изодеятельности це проявляється досить багато.

Час, необхідне кожній дитині на те, щоб фаза чистого занурення в матеріал реалізувалася і вирішилася виходом на зображення, що випадково виходить, дуже сильно варіюється в залежності як від віку, так і від індивідуальності. Є рухливі діти, які намагаються діяти швидко і різноманітно, і якщо виходить щось цікаве, швидко насичуються і пробують інакше. А інші, з повільною насиченістю, можуть довго розводити одну барвисту калюжу, купаючись у ній поглядом, кістіо або навіть пальцями, не втомлюючись від цього і не бажаючи нового.

Важливо, що кожен: і великий, і маленький, і швидкий, і повільна дитинаможе повністю реалізувати свою потребу у вільних діях з фарбами та папером, придбати свій власний досвід, своє уявлення про ці матеріали та їх можливості.

У той момент, коли дитина починає вкладати у свої дії з папером і фарбами якийсь сенс, спершу впізнаний, а потім і придуманий, вона вже здатна і почути і розглянути те, що робиться кимось іншим. Для нього постає закономірне питання: а як ще можна? Він шукає відповідь на запитання, яке виникло в нього самого. Починають виникати задуми, породжені тими можливостями матеріалу, які тепер добре знає, і тими враженнями, які, крім малювання, наповнюють його життя. Якщо він почав дізнаватися щось у своїх «морях і річках» з фарби, значить, ці враження, на час занять малюванням ніби відтиснуті убік, пробили собі ляг і сюди. Отже, матеріали для малювання, які до цього були не матеріалами для чогось, а самостійними, повноцінними об'єктами дій, перетворюються справді на матеріали, кошти задля досягнення якогось результату.

Якщо тепер згадати викладачку, яка не запам'ятала позиції спілкування, а спробувала від початку реалізувати їх у своїй діяльності, то на наступному (другому) етапі вони набули для неї особливого сенсу, і вона змогла цілеспрямовано вчитися їх розпізнавати та використовувати у своїй професійній діяльності.

На другій стадії відбувається власне оволодіння конкретними способами дії, присвоєння їх. І це буде справді присвоєнням, а точніше, вибудовуванням заново, відтворенням у ході індивідуального розвитку дитини способу, закріпленого в культурі.

Нерідко і існуючий у загальнолюдському досвіді спосіб дитина не засвоює як готовий, а відкриває собі як би заново. Для нього це справжнісіньке відкриття. Суб'єктивно воно так само належить йому особисто, як і його власний винахід. Інша річ, що потім дитина може побачити, що й інші роблять так само або приблизно так само, як і вона. Його це майже завжди цікавить, він починає порівнювати способи дії, виникають різні варіанти, нюанси, і спосіб дії збагачується в обох. Наприклад, в одній групі діти самостійно відкрили техніку, близьку до монотипії (нанесення на папір відбитка малюнка, зробленого на іншому матеріалі, наприклад, на пластмасовій дошці-палітрі). Перший відбиток вийшов випадково у двох дітей, що поралися з палітрою. Їм це сподобалося, і вони, помивши дощечку, почали навмисне малювати на ній та знімати відбитки на аркуші паперу. Інші діти теж зацікавилися, довелося знайти ще кілька дощечок. Діти прикладали папір до дощечки — хтось просто рукою, хтось рівним краєм пластмасової іграшки, хто носовою хусткою. Було знайдено кілька способів, хлопці порівнювали, хто краще виходить. Зрештою вихователь показав загальноприйнятий, закріплений у ремеслі художників спосіб «накочування» круглою стороною ложки. Цей загальнокультурний спосіб виник для дітей у широкому контексті різних варіантів, за ясно осмисленого ними завдання. Виявилося, що ложкою «накатувати» малюнок найзручніше — вона має ручку, вона в міру кругла, добре притискає лист до дошечки. Але ложка не стала єдиним можливим інструментом. Її завжди при необхідності легко чимось замінити, хоча б рукою, адже дітям гранично ясна функція, яку вона виконує, а отже, і те, чим цю функцію можна виконати, неважко було підібрати.

На другій стадії процесу засвоєння розгортається справжня дослідницька діяльність, так само, як і на першій стадії, лише раніше предметом цієї діяльності був матеріал для ізодіяльності та його неспецифічні властивості та можливості, а тепер – власне образотворчі властивості матеріалу. Дуже точно вичленюються дітьми образотворчі завдання, які вирішуються тим чи іншим способом дій. Способи, як і завдання, і особисте прочитання їх кожною дитиною дуже різноманітні, але дітям зазвичай цікаво ділитися один з одним своїми «секретами майстерності». Вони часто запитують поради та допомоги у дорослих. Ця допомога буває дійсно ефективною, оскільки вона є не нав'язаною дитині «зверху» повчанням, а відповіддю на запит самої дитини.

На другій стадії є цікавий нюанс, який би поділяє її на дві субстадії.

Дитина може помітити чи відкрити собі якийсь новий спосіб діяльності, хоча б усім відоме примокування. Якщо він відкриває його в процесі творчої маніпуляції, то захоплюється округлими акуратними цятками, що виходять від м'якого притискання кисті до паперу.

Дитина експериментує з цятками. Він робить безліч їх блакитною фарбою і каже: "Сніг". Потім він має в своєму розпорядженні їх подвійний ланцюжок і каже: «Сліди ведмедя». Ці плями - особливий спосіб дії з фарбою, пензликом і папером, що зараз є предметом його дослідницької активності. Але коли ця дитина захопиться сюжетним малюнком, то навряд чи використовує новий прийом. А примокування поки що саме предмет, а не засіб. Засобом воно стає поступово, принаймні набирання досвіду його застосування, освоєння його можливих значень.

Те навчання за програмою дорослого, яке ми часто організовуємо для дітей як дошкільного, так і шкільного віку, часом дуже добре організуємо, дітям воно досить цікаве, зазвичай має один істотний недолік. Воно обмежується першою з описаних субстадій другої стадії оволодіння способами дії. Освоюваний спосіб дій залишається для дітей предметом оволодіння, але не перетворюється на особисте, що їм належить засіб індивідуальної виразності. І тут не допомагає навіть цікаве ігрове оформлення подачі матеріалу, не рятує і висока активність дітей на занятті чи уроці. Все одно спосіб, що залишається предметом освоєння, нехай навіть зовні успішного, не робиться їх особистою можливістю, не вбудовується в особистість, що формується, як її приналежність. Діти можуть із задоволенням брати участь в уроці - він веселий, цікавий, на ньому все виходить і тебе за це хвалять, але пройшов урок, і те, що на ньому було потрібно, вже не стане в нагоді в інших життєвих ситуаціяхдо наступного уроку з цього ж предмета у того ж вчителя.

Саме цим пояснюються труднощі вчителів, яким доводиться змінювати свого колегу, який пішов зі школи, не довівши класу до випуску. Діти вчаться конкретно-ситуативно, здобуті ними знання, вміння і навички теж, великою мірою, конкретно-ситуативні. Діяльність, що організується вчителем на уроці, не належить повністю самим дітям, отже, й способи дій, які у ній використовуються, більше, спеціально відпрацьовуються, теж належить самим дітям. Вчення як би самоцінно, воно потрібне не для того, щоб потім за допомогою нових умінь робити щось важливе і потрібне особисто для себе, а існує саме по собі, щоб знати та вміти відповісти на запитання чи зробити щось, особистісного сенсу не має. А інший вчитель і питає трохи інакше, і відповідає на запитання не так, і взагалі невідомо, що він вимагає. І тільки коли досвідченим шляхом діти встановлять, що новий вчитель вважає належним і добрим, яким має бути певний образ дій, поведінки та взаємодії з ним на уроці та поза ним, хлопці знаходять під ногами якийсь ґрунт. Усе це свідчить у тому, що з дітей ситуація уроку виступає цілісно і де вони знають, що у ній головне: власне предметне зміст чи особливості взаємодії з учителем щодо цього змісту. Точніше, вони не розрізняють два цих фактори, а безпосередньо для них, безсумнівно, більш значуща взаємодія з учителем, від якого неможливо відокремити предмет навчання. Отже, навчальна діяльність як така в них ще не склалася, адже виділення навчальної задачі є необхідним її компонентом. У той же час поза навчальною діяльністю при спонтанному навчанні у дошкільнят цілком можливо сформувати орієнтування саме на сам предмет діяльності (чи якийсь цікавий для хлопців матеріал, спосіб дії з ним або вирішення змістовної для дітей завдання за допомогою цього матеріалу та способу).

ІІІ. Стадія використання нового способу у своїй творчій діяльності

Спонтанне навчання відбувається лише за умов, коли розгортається власна діяльність дитини — неспецифічна маніпулятивно-дослідницька, ігрова чи продуктивна, а часто змішана, де поєднуються особливості всіх перелічених видів. Компоненти цієї власної діяльності належать дитині, не відчужуються, тому її зміст залишається для неї актуальним.

Здатність дітей будувати свою діяльність — одне з найважливіших передумов побудови надалі, під час переходу до реактивного навчання, навчальної діяльності. Відсутність у багатьох дітей дошкільного і шкільного віку здатності будувати таку діяльність на якомусь було освоєному матеріалі — одна з головних бід і проблем сучасної початкової (і не тільки початкової) освіти.

Саме побудова власної творчої діяльності з використанням набутих умінь та знань і є третім, дуже важливим етапом процесу навчання, якщо воно протікає повноцінно. Це проявляється при спонтанному навчанні, в нашому прикладі дитина, яка відкрила для себе і освоїла спосіб примокування, раптом починає застосовувати його при вільному малюванні, будучи захоплена вже не власне способом, а предметним або сюжетним змістом зображення та стараннями передати його якнайкраще.

Наступ такого моменту означає, що спосіб справді став належати особисто дитині, тепер це її власна можливість, її інструмент. Результат навчання став «цеглиною» особистості дитини, що розвивається, яка будується саме з таких «цеглинок»: відтворених, вирощених заново способів дії, вироблених у той же час протягом багатьох поколінь людською культурою. Якщо така «цеглинка» не виникла «зсередини», а привнесена «зовні», вона, не стаючи матеріалом особистості, що розвивається, так і залишається механічно до неї прикладеною і при першій можливості загубиться, навряд чи залишивши помітні сліди.

Але буває, що уміння або знання, що привноситься ззовні, потрапляє в своєрідний резонанс з тими утвореннями, які вже є в особистості, що розвивається. Тобто у дитини в багажі вже є щось подібне (протилежне, якось пов'язане за змістом, формою чи місцем у його житті), що зробить нове небайдужим, що стосується дитини та її досвіду і, в результаті, не відчуженим для неї . Можна припустити, що саме такий механізм навчання, яке, будуючись не зсередини, а зовні, за принципом реактивного, за програмою дорослих, все-таки дає у дітей справжні, не формальні результати. Хороші педагоги завжди будують навчання з урахуванням особистого досвіду, інтересів та здібностей дітей, тому таке навчання, як правило, буває результативним.

Проте майже завжди навчання, що будується за програмою дорослого, і в дошкільнят, і в школярів страждає на недостатність цього останнього етапу — використання нового знання чи вміння у власній творчій діяльності дитини як засіб, що особисто йому належить. Використання нового способу нерідко організується під час уроку чи занятті, але у спеціальних навчальних завданнях, які мають дитину той самий умовний характер, які мають щодо нього прямого отношения.

Можливим є ще один шлях — створення разом із дітьми нового простору актуальних смислів. Це звичайне явище для середньої школи, де починають захоплюватися початками наук. На жаль, таке звичайне явище можна спостерігати все рідше. Відбувається це тому, що створення нових актуальних смислів передбачає наявність найідеальнішого, внутрішнього простору, де вони можуть «оселитися», і який за їх допомогою може бути структурований. Для усвідомлення його вихідним необхідно, щоб дитина, що підійшла у своєму розвитку до відповідного етапу, мала простір актуальних смислів, адекватний його віку.

Педагог, яка спонтанно пройшла перші дві стадії навчання, цьому, третьому етапі змогла цілеспрямовано використовувати позиції спілкування у роботі з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі та іншими людьми. При цьому спочатку практично всі проблеми вона вирішувала за допомогою даних, взятих з курсу «психологія обшения», і лише через деякий час вони зайняли адекватне місце у змісті її педагогічної майстерності.

Розглянувши процес навчання, ми виділили три його етапи, три його стадії.

Перша з цих стадій – занурення у матеріал. Це стадія вільного експериментування з новим матеріалом, що зовні виглядає як неспецифічне маніпулювання ним. Це глибоко творчий процес набуття суб'єктом його власного, неповторного, особистісно забарвленого досвіду дій із матеріалом усіма доступними йому способами. В результаті деякі способи виявляються кращими, приносять більше задоволення, інші поступово забуваються, тому що нічого цікавого ні в них самих, ні в їх результатах не виявилося. Для того, щоб настала друга стадія, перша має повністю реалізуватися.

Друга стадія — виникнення серед способів дії з новим матеріалом тих, які краще відповідно до її загальнокультурного змісту, виділення цього сенсу як актуального для дитини, вибудовування тих способів дії, які закладені в матеріалі, відпрацювання цих способів як предмета зацікавленого освоєння та перетворення їх із самоцінного предмета діяльності на її кошти.

Третя стадія може настати лише після повної реалізації другої. Слід особливо наголосити на важливості того, щоб новий спосіб або знання справді перетворилися з предмета активності суб'єкта на його особисту можливість, здатність, інструмент. На третій стадії учень використовує отримане знання чи вміння у своїх власних, особисто актуальних цілях. Він робить новий засіб інструментом своєї творчої діяльності.

Три перелічені стадії процесу навчання не змінюють одна одну механічно. В умовах складної, багатовимірної та багатозначної невідчуженої діяльності одні її компоненти та сторони можуть перебувати на стадії занурення (включаючись як фрагменти-відволікання, без втрати загального змістуі цілі діяльності, в яку вони входять), інші - на стадії відпрацювання способу дії, і треті - на стадії використання як вже привласнений повноцінний засіб. У провадженні такої складної, багатовимірної діяльності можуть виникати нові і нові аспекти.