Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти та науки РФ

ГОУ ВПО "Новосибірський державний педагогічний університет"

Кафедра психології особистості та спеціальної психології

Факультет психології

Реферат

за курсом: "Методи діагностики в нормі та патології"

на тему: "Культурно-історична теорія Л.С. Виготського та сучасна спеціальна психологія"

Виконала: Шишатська В.В.

студентка 5 курсу, групи 51.

Перевірила: Бородіна В.М.

Новосибірськ - 2013

Вступ

1. Культурно- історична теоріяЛ.С. Виготського

2. Роль та значення наукової школи Л.С. Виготського для психології: витоки та сучасний стан розвитку

2.1 Сучасні послідовники вчення Л.С. Виготського

2.2 Продовження ідей Л.С. Виготського у працях Д.Б. Ельконіна

Висновок

Література

Вступ

Виготський Лев Семенович (1896-1934), радянський психолог, розробив культурно-історичну теорію у психології. Закінчив юридичний факультет Московського університету (1917) та водночас історико-філософський факультет університету імені Шанявського. З 1924 працював у Московському державний інститутекспериментальної психології, потім у заснованому ним інституті дефектології; пізніше читав курси лекції у низці вузів Москви, Ленінграда та Харкова. Професор інституту психології у Москві.

Становлення Л.С. Виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Л.С. Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій ("Сенс психологічної кризи", рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі формиповедінки до нижчих елементів.

У книзі "Історія розвитку вищих психічних функцій" (1930-1931, опублікованій в 1960 р.) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: за Виготським, необхідно розрізняти два плани поведінки - натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) та культурний (результат історичного розвиткусуспільства), злиті у розвитку психіки. Суть культурної поведінки - у його опосередкованості знаряддями і знаками, причому перші спрямовані "зовні", на перетворення дійсності, а другі "всередину" спочатку перетворення інших людей, потім - на управління власною поведінкою.

У Останніми рокамижиття Л.С. Виготський основну увагу приділяв вивченню структури свідомості. Досліджуючи мовленнєве мислення, Л.С. Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський дійшов висновку, що структура свідомості - це динамічна смислова система афективних вольових та інтелектуальних процесів, що знаходяться в єдності.

Культурно-історична теорія Л.С. Виготського породила найбільшу у радянській психології школу, з якої вийшли О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, П.Я. Гальперін, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, Д.Б. Ельконін та інші. виготська теорія психологія

Бібліографія праць Л.С. Виготського налічує 191 роботу. Ідеї ​​Виготського отримали широкий резонансу всіх науках, що досліджують людину, у тому числі у лінгвістиці, психіатрії, етнографії, соціології. Вони визначили цілий етап у розвитку гуманітарного знання у Росії і досі зберігають свій евристичний потенціал. Він автор книг “Педагогічна психологія. Короткий курс(1926), "Основні течії сучасної психології" (1930, у співавторстві), "Етюди з історії поведінки" (1930, спільно з Лурія), "Мислення і мова" (1934), "Розумовий розвиток дітей у процесі навчання" ( 1935) з проблем загальної, дитячої, педагогічної та генетичної психології, педології, дефектології, психопатології, психіатрії, суспільно-історичної природи свідомості та психології мистецтва.

У 1970-ті роки теорії Л.С. Виготського почали викликати інтерес у американській психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були переведені і лягли, поряд з Піаже, основою сучасної освітньої психології США. У європейській психології Ласло Гараї розробляв проблематику також соціальної психології (соціальна ідентичність) та економічної психології (друга модернізація) у рамках теорії Виготського.

1. Культурно-історична теорія Л.З.Виготського

Концепція розроблялася Виготським та її школою (Леонтьєв, Лурія та інші) в 20-30 гг. XX ст. Однією з перших публікацій була стаття "Проблема культурного розвитку дитини" у журналі "Педологія" у 1928 році.

Наслідуючи ідею суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки та мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, лист, система числення та інші).

Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що у основі вищих психічних процесів, які відрізняють поведінка людини від поведінки тварини. Опосередкованість розвитку людської психіки " психологічними знаряддями " характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, спочатку має форму зовнішньої діяльності, тобто. перетворюється з інтерпсихічної на інтрапсихічну.

Це перетворення відбувається кілька стадій. початкова стадіяпов'язана з тим, що доросла людина за допомогою певного засобу керує поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію якоїсь "натуральної", мимовільної функції. На другій стадії дитина сама стає суб'єктом і, використовуючи цю психологічну зброю, спрямовує поведінку іншого (вважаючи його об'єктом). На наступній стадії дитина починає застосовувати до себе (як об'єкту) ті методи управління поведінкою, які інші застосовували щодо нього, а він до них. Таким чином, пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спочатку як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "врощування" функції усередину.

Інтеріоризуючи, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизованості, усвідомленості і довільності. Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризація процес - процес екстеріоризації - винесення зовні результатів розумової діяльності, що здійснюються спочатку як задум у внутрішньому плані.

Висунення принципу "зовнішнє через внутрішнє" в культурно-історичній теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта різних видахактивності, насамперед у ході навчання та самонавчання. Процес навчання сприймається як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивід, властивостей дитині має найближчим джерелом його співробітництво (у найширшому сенсі) коїться з іншими людьми. Геніальна здогад Виготського про значення зони найближчого розвитку в житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток.

У світлі системної та смислової будови свідомості діалогічність є основною характеристикою свідомості. Навіть перетворюючись на внутрішні психічні процеси, вищі психічні функції зберігають свою соціальну природу - "людина і наодинці із собою зберігає функції спілкування". Згідно з Виготським, слово відноситься до свідомості, як малий світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. "Смислове слово є мікрокосмом людської свідомості".

У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, історичне у людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистістю дитини та її культурним розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає внаслідок культурного розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде відношення примітивних та вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є освіта особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено ним".

У своєму розвитку особистість проходить низку змін, що мають стадіальну природу. Більш менш стабільні процеси розвитку внаслідок накопичення нових потенцій, руйнування однієї соціальної ситуації розвитку та виникнення іншої змінюються критичними періодамиу житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) та позитивної (конструктивної) сторін і відіграють роль ступенів у поступальному русі шляхом подальшого розвиткудитини. Видимо поведінкове неблагополуччя дитини в критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін у негнучкій педагогічній системі, яка не встигає за швидкою зміною особистості дитини

Виниклі у той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність. Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивіда, складу особистості (завдатки, спадковість) та вторинними умовами її утворення (довкілля, набуті ознаки) тут (у пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформлення)". Третичні функції становлять основу самосвідомості. Зрештою, вони також є перенесені в особистість психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми. Однак зв'язок між соціально-культурним середовищем та самосвідомістю складніший і полягає не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, а й у зумовленні самого типу самосвідомості, характеру його розвитку.

Поява культурно-історичної теорії Виготського символізувала новий виток розвитку психології особистості, яка набула реальної опори в обґрунтуванні свого соціального походження, доказі існування первинних афективно-смислових утворень людської свідомості до і поза кожним індивідом, що розвивається, в ідеальній і матеріальній формах культури, в яку приходить людина .

2. Роль та значення наукової школи Л.С. Виготського для психології: витоки та сучасний стан розвитку

2.1 Сучасні послідовники вчення Л.З.Виготського

Минув певний час, і ми можемо тепер говорити, розглядаючи конкретні роботи учнів Виготського про те, що виникли автономні школи всередині єдиного напряму Виготського. Ми не будемо далі називати імен (це найбільш авторитетні наукові вчителі: Лурія, Леонтьєв, Запорожець, Божович, Гальперін, Лісіна, молодший дослідник – Ельконін-молодший). У всякому разі, до сьогоднішнього дня ми виділили б серед єдиного напряму, що йде від Виготського, ось ці автономні школи, у яких свої оригінальні витоки і свої оригінальні вихідні положення. А.Р. Лурія у своїх роботах і у безпосередньому спілкуванні всіляко наголошував, що він – стійкий виготчанин. Таким він і був. Таким він себе виявив. Особливо це виявилося у вересні 1997 року на міжнародній конференції, присвяченій пам'яті Лурія. Багато доповідях простежувалася зв'язок робіт Лурия з вихідними ідеями Виготського. І разом з тим – наші вітчизняні психологи та психофізіологи (а особливо зарубіжні психофізіології та психологи) демонстрували те, що сучасна нейропсихологія, нейролінгвістика, теорія навчання людей після операції на мозку або при забоях мозку – все це надбання саме самого О.Р. Лурія. Тому відомі книги Лурія, зокрема - "Мова і свідомість", де Лурія показав суттєве значення мови для виникнення та розвитку людської свідомості. Це пряме продовження відомих робітВиготського, і водночас – його власні підходи. Лурія тяжів і до вивчення психофізіології людини. Відомі його роботи в галузі нейропсихології. Лурія ввів в обіг назву "психологічна фізіологія" (не традиційна традиційна психофізіологія, а психологічна фізіологія). Був у свій час великий шум, дискусія з цього нового поняття "психологічна фізіологія". Так що на межі: фізіологія нервової системи- Психологія Лурія розробив основи власної наукової школи, про що свідчили на конференції, присвяченій його пам'яті, доповіді чудових учених зі Сполучених Штатів, Німеччини, Швеції, Фінляндії та інших країн, а також вітчизняних фахівців.

О.М. Леонтьєв. Ну хто відмовить йому у первородстві з Виготським? Хоча такі спроби і були, і зараз лишаються. Але Леонтьєв створив одну із чудових теорій нашого часу - теорію діяльності, що іноді позначається як "діяльнісний підхід" у психології. Ця теорія можна порівняти за рівнем значущості та розробленості з теорією іншого нашого видатного психолога - С. Л. Рубінштейна. Ці теорії - Леонтьєва, Рубінштейна - досі є значною основою існування міжнародного суспільства з теорії діяльності. 1995 року в Москві проходив третій Міжнародний конгрес з теорії діяльності. Чому саме у Москві міжнародні організатори вирішили провести міжнародний конгрес? Тому що говорили: "У Росії - Леонтьєв, Рубінштейн і всі послідовники Леонтьєва". Причому іноді можна говорити про діяльнісний підхід, зовсім не згадуючи про Виготського. Це справді – наукова школа Леонтьєва. Своєрідна. Сьогодні великі дискусії: чи було поняття діяльності Виготського? Було, але в тій формі, яка була можлива у середині двадцятих років. Тепер загальне розуміння діяльності змінилося. У своєму некролозі, присвяченому смерті Виготського, О.М. Леонтьєв написав про те, що суть Виготського - у розкритті взаємоперетворення спільної діяльності на індивідуальну діяльність. Так, у Виготського було вихідне поняття діяльності, і Леонтьєв його взяв, як і належить у науці. Це дуже значуще поняття саме Виготського.

А.В. Запоріжжя. Усі, хто безпосередньо спілкувався із Запорожцем, знають, як він високо цінував, любив чудову особистість Лева Семеновича. У спогадах дружини Олександра Володимировича, Тамари Йосипівни (а такі спогади в рукописній формі вже є) показано, як молодий Запорожець працював як лаборант з Виготським, багато чого перейняв від нього. До речі, саме він разом з іншими, тоді молодими людьми, входив у безпосереднє безпосереднє наукове оточення Виготського, і основні ідеї довільності людських дій, звичайно, взяті від Виготського. Але у своїй чудовій книзі "Розвиток довільних рухів" Олександр Володимирович так багато вніс по суті до цієї проблематики, що можна сказати, що це особлива наукова школа. Вона доповнюється ще деякими іншими ідеями Олександра Володимировича. Це ідеї про єдність інтелекту та емоцій. Цією ідеєю був буквально заражений Виготський в останні роки свого життя, і до речі, вона свого часу була недооцінена, або не прийнята прямими учнями Виготського. І лише А.В. Запорожець показав, що тільки спостерігаючи, фіксуючи та затверджуючи зв'язок інтелекту та емоції, можна зрозуміти вихідність у розвитку людської діяльності, про що він і писав. Так, загальний сенссформулював Виготський, а як це розгорнулося – це заслуга саме Запорожця. В галузі педагогічної психології Олександр Володимирович ввів поняття ампліфікації - видатна ідея того, що навчання в дошкільному віціне стільки звужує, скільки розширює можливості. До речі, на Заході та й у деяких наших дослідників є ідея "воронки", згідно з якою з віком можливості розвитку зменшуються. "Ні, - говорив Запорожець, - при правильно поставленому навчанні та вихованні вони не звужуються, а розширюються". Ідея ампліфікації належить саме Олександру Володимировичу. Довільність рухів, зв'язок інтелекту та емоцій, положення про ампліфікацію свідчать про те, що за плечима у Олександра Володимировича (хоча він постійно посилався на Виготського) – своя своєрідна наукова школа.

П.Я. Гальперін. Петро Якович відносив себе до напрямку Виготського, хоч і недолюблював роботи Виготського, та й суть підходу Петра Яковича до психологічним проблемамдалека від вихідних ідей Виготського. І разом з тим (це виявляється саме зараз) Петро Якович приймав ту вихідну ідею Виготського, що природа людської свідомості – у його суспільному характері. Це вихідна ідея Виготського та всіх наступних учнів, і це – основне становище глибинного Гальперіна, у його уявленні про особистість, про людську дію тощо. Петро Якович ще за життя створив свою наукову школу. Як ця наукова школа у своїх вихідних положеннях пов'язана з ідеями інших учнів Виготського, з ідеями самого Виготського – це завдання для істориків сучасної психології, завдання дуже важливе, цікаве, вкрай необхідне у своєму рішенні.

Л.І. Божович. Вона завжди стверджувала, що Леонтьєв та Ельконін відійшли від первозданного сенсу вчення Виготського. Вона вважала себе носієм ідей Виготського. Лідія Іллівна дуже багато сприйняла від Виготського в розумінні того, в чому кореняться закономірності розвитку особистості дітей. І вона створила цікаву відповідну теорію. Нині послідовники Божовича є і в нашій країні, і в інших країнах. Можна сміливо сказати, що послідовники Божович нині працюють у руслі наукової школи Божович, але, щоправда, вихідні передумови - у бік Виготського. Аналогічне можна сказати і про чудові дослідження, переважно експериментального характеру, дуже оригінальні, Майї Іванівни Лисиної. Ми не далі говоритимемо про те, що й у Лисиної є наукова школа, послідовниками якої є нинішні співробітники Психологічного інституту.

Занков - прямий виготець; він згодом відколовся від ідей основної групи послідовників Виготського. Менчинська теж у молодості, на початку тридцятих років, працювала у групі Виготського. Потім вона також створила свій напрямок, і можна сказати, ця школа відома – наукова школа Менчинської. Крім того, Шиф, Морозова, також перша учениця Льва Семеновича, в галузі дефектології створили свої надоригінальні підходи. Незважаючи на збереження з внутрішніх підстав єдності наукового напряму Виготського, усередині цього напряму склалися певні автономні наукові школи.

Д.Б. Ельконін. Данило Борисович дуже багато працював над осмисленням спадщини Лева Семеновича. У його "Вибраних працях" була можливість запровадити особливий розділ про Виготського. Останній публічний науковий виступ Данила Борисовича відбувся у травні 1984 року, коли відзначалася річниця смерті Виготського, і Данило Борисович виступив дуже яскраво. Ельконін - "виготець". І разом з тим основні положення Данила Борисовича, які корінням сягають ідеї Виготського, були настільки різноманітно і несподівано інтерпретовані, розкриті, конкретизовані, що саме зараз може йтися про своєрідність та оригінальність наукової школи Ельконіна.

2.2 Продовження ідей Л.Л.З.Виготського у працях Д.Б. Ельконіна

Багато психологів і педагогів зараз працюють саме в цьому напрямку. Але великою підмогою для розробки і теорії та практики розвиваючої освіти можуть бути основні положення наукової школи Ельконіна. У теорії та практиці розвиваючої освіти необхідно спиратися насамперед на думки, ідеї та ряд суттєвих положень Данила Борисовича. І коли з'являтимуться тут відповідні підходи, нові, оригінальні, несподівані, їх треба вітати, але при цьому розуміти, що все це корениться у низці положень Ельконіна.

Загалом можна сказати таке: основною, головною ідеєю наукової школи Ельконіна є ідея історизму дитячого психічного розвитку. Цим усе визначається. Про конкретний історизм дитячого психічного розвитку мислили вже у двадцяті роки Блонський, Виготський, ця ідея гуляла наприкінці ХІХ століття - початку ХХ століття у Європі і навіть проникла до Америки. Але вона була дуже абстрактна, дуже обмежена у своєму потенціалі - навіть у Виготського - і лише в роботах Данила Борисовича доцільно і в теоретичному, а потім і в експериментальному плані продемонструвати справжній сенс історизму в психології. У різні десятиліття були різні підходи до історизму; у шістдесяті-сімдесяті роки, коли активно працював і мислив Данило Борисович, був теж свій підхід до історизму.

Велика міць за поняттям "присвоєння досягнення культури". У книзі Майкла Коула "Культурно-історична психологія" поняття присвоєння людиною культури, дитиною, зокрема, розгорнуто в таку широту, що дозволило автору дати підзаголовок: "Майбутня психологія". Культурно-історична психологія, створена свого часу Виготським, нині Майклом Коулом називається: майбутня наука! Так і є. Те, що у Виготського по-справжньому не розуміли і не розуміють і досі у нас, тим більше на Заході, треба ще розшифрувати. І велике значення у цій розшифровці мають саме роботи Данила Борисовича. Корінь цієї розшифровки – присвоєння багатств культури. Як справжній дитячий психологДанило Борисович показав, що основні віки - або періоди дитячого життя - також мають історичне походження. Коли не було так званого дошкільного дитинства. Данило Борисович у своїй книзі "Психологія гри" показав, в яких умовах дитина змушена була ставати дитиною, і замість справжніх людських знарядь стала вживати іграшки.

А у ХХ столітті, особливо з двадцятих-сорокових років, підліток став виникати як особлива вікова категорія, звідси – великі труднощі і за психологічної характеристики підлітків, і при визначенні методів педагогічної роботи з ними. Зараз з'являються дуже цікаві статті на цю тему, спірні, проблемні саме тому, що підлітковий вікЛише виникає, ще оформився остаточно. Данило Борисович колись це вловив через свій підхід до всіх віків як конкретно-історичних: той та інший вік виникає у відповідний час. Чому як виникає? Це вже завдання дитячої, історичної, педагогічної психології, педагогіки розвитку тощо. Але це пронесені через дитячу психологію ідеї історизму. Данило Борисович бився над ідеєю у тому, де корінь дитячого розвитку. Він про це писав. Але після його смерті виявилося, що найбільш глибинні заходи він вносив лише до своїх наукових щоденників. Все свідчило, з одного боку, про справжній інтерес Данила Борисовича до проблеми історизму, джерел дитячого розвитку, а з іншого боку - про те, що він ще сам не був упевнений у тому, що його висновки, які робляться, гідні широкої публікації. Але в щоденниках йдеться про умови дитячого розвитку – це зростання та дозрівання. Тобто органіка – це умови дитячого розвитку, неминучі, необхідні, але умови. Джерело дитячого розвитку - буквально у формулюванні Данила Борисовича - це середовище як культура чи "ідеальні форми". Причому на сторінці 490 Данило Борисович у щоденниках пише про те, що ідеальні форми треба розуміти в сенсі Іллєнкова. У ті роки вийшла чудова книжка Іллєнкова "Діалектична логіка", де автор показав, що суть природи ідеального в тому, що вона полягає у різноманітних видах матеріальної та духовної культури.

Джерела розвитку - не всередині дитини (це, щоправда, вихідна позиція і самого Виготського, але Ельконін далі розвивав ідею), а в тому, що полягає в розвитку дитини. Джерело полягає у результатах розвитку, щоправда, представлених в ідеальних формах культури. До речі, цю ідею багатосторонньо обговорюють у згаданій книзі Майкла Коула. Форма дитячого розвитку - засвоєння/присвоєння. Про це можна прочитати у "Щоденниках" Данила Борисовича. І рушійні сили… Словосполучення "рушійні сили" взято з формального діалектичного матеріалізму - тоді обов'язково треба було щось називати як рушійних сил. Ельконін жив у відповідний конкретний час, не міг уникнути цього терміна. І ось тут, у визначенні рушійних сил дитячого розвитку, велику загадку поставив саме Данило Борисович перед самим собою та перед нами. Він вважав, що рушійні сили дитячого розвитку - це протиріччя між освоєнням предметної та суспільною сторонами дії. Для Данила Борисовича будь-яка дія має предметний зміст та суспільну форму. Понад те, Данило Борисович якраз у " Щоденниках " прагнув розгадати самим їм поставлену собі загадку про два типи відносин. Перше: дитина-предмет-дорослий; інше: дитина-дорослий-предмет.

У першому випадку ставлення дитини до дорослого опосередковано предметом, у другому випадку ставлення дитини-предмет опосередковано дорослим. І починається загадка: що первинне, що вдруге? Данило Борисович намагався розрубати цей вузол своєю знаменитою теорією періодизації дитячого розвитку. Він прагнув показати, що в одному віці діти привласнюють суспільно-мотиваційну будову діяльності, а потім на цій основі в наступному віці опановують предметно-операційну сторону діяльності. І оскільки ці сторони єдині у дії, у діяльності, між ними виникає протиріччя. Ось це – своєрідно тільки для Ельконіна. Інших підходів до аналізу діяльності з двох сторін, інших підходів до з'ясування послідовності зміни вікових груп, крім робіт Ельконіна, ніде не знайти. І в цьому він демонстрував суспільну природу людського у дитинстві. Те, що Данило Борисович поставив питання про рушійні сили дитячого розвитку, так сформулював, і постійно в "Щоденниках" постійно повертався до цієї проблеми, говорить про те, що він із усієї істоти напряму Виготського вивів найцікавіше - підхід до природи дитячого розвитку. Це специфічно для Ельконіна. Це не просто конкретизація Виготського.

До речі, 1986 року вийшла найкраща книга про Виготського - Андрія Пузирея. Вона називається "Сучасний стан культурно-історичної теорії". Спираючись прямо на позиції Виготського, Бульбашок, зумів показати, що самому Виготському не було ясно те, що він накоїв у науці. Деякі зауваження самого Виготського – свідчення того, що він розумів, що він накоїв більше, ніж написав та осмислив, і що це справа майбутнього. Цей підхід Пузирея до Виготського дуже правомірний, і те, що для Виготського було справою справою майбутнього, виявилося у підході до природи дитячого розвитку – за внутрішньою трагедійною розгорткою, на жаль, хоч і проглядає в його публікаціях.

Висновок

Культурно-історична психологія (школа Виготського) - напрям у психологічних дослідженнях, закладене Виготським наприкінці 1920-х роках і яке його учнями і послідовниками як у Росії, і у всьому світі.

У концепції Виготського можна назвати два фундаментальних становища.

По-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру.

По-друге, для процесу розвитку психіки людини характерна інтеріоризація відносин управління та засобів-знаків.

Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що вона опанувала природу за допомогою знарядь. Це наклало відбиток з його психіку, він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. І тому він також використовує знаряддя, але знаряддя психологічні. Як такі гармати виступають знаки, чи знакові кошти. Вони мають культурне походження, причому універсальною та найбільш типовою системою знаків є мова.

Отже, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.

На думку низки дослідників, ідеї Виготського, його теорія розвитку вищих психічних функцій увійшли в історію світової психологічної думки, а й значною мірою визначають контури психології століття нинішнього. Усі основні праці Виготського опубліковані багатьма мовами і продовжують видаватись і перевидаватися.

Культурно-історична теорія Л.С. Виготського, що показала роль культурного та соціального у розвитку та становленні особистості людини, широко застосовується дослідниками, як у Росії, так і за кордоном. Аналізується як сама теорія, і основні її становища залежно від предмета уваги автора.

У зарубіжній психології найбільшого поширення набули такі поняття, як закон розвитку вищих психологічних функцій, зона найближчого розвитку, що часто розглядається, порівнювана, разом з концептом скаффолдинг, трикутник опосередкування, ідеї про значущість та роль дорослого та однолітка у спільній діяльності дитини.

На заході культурно-історична теорія Л.С. Виготського та теорія діяльності О.М. Леонтьєва з'єдналися, навіть у назві, у культурно-історичну теорію діяльності – Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Трикутник опосередкування Л.С. Виготського та ідеї А.М. Леонтьєва були перероблені Енгестремом, і їх основі він розробив модель структури діяльності. Ця модель широко відома за кордоном.

В даний час звернення до культурно-історичної теорії пов'язане з аналізом процесів спілкування, з вивченням діалогічного характеру низки когнітивних (пов'язаних із пізнанням) процесів, з використанням в психології апарату структурно-семантичних досліджень.

Література

1. Васьковська С.В. Культурно-історична теорія (Л.С. Виготський).

2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991.

3. Бульбашок А.А. Культурно-історична теорія Л.С. Виготського та сучасна психологія - М.: Видавництво МДУ, 1986.

4. Смирнов А.А. Розвиток та сучасний стан психологічної науки в СРСР. - М., 1996.

5. Ярошевський М.Г. Виготський: у пошуках нової психології. - СПб, 1993.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Коротка біографія та науково-творча спадщина Лева Семеновича Виготського. Витоки та сучасний стан розвитку наукової школи Л.С. Виготського. Сучасні послідовники вчення Л.С. Виготського. Продовження ідей Л.С. Виготського у працях Д.Б. Ельконіна.

контрольна робота , доданий 01.06.2010


Аналіз основних положень культурно-історичної психології (наукової школи Л. С. Виготського). Особливості соціокультурного контексту виникнення цієї школи. Характеристика поняття, сутності та розвитку вищих психічних функцій у теорії Л.В. Виготського.

курсова робота , доданий 27.03.2010


Біо- та соціогенетичні концепції. Психоаналітична теорія З. Фройда. Епігенетична концепція Е. Еріксона. Концепція розвитку інтелекту Ж. Піаже. Культурно-історична концепція Л.С. Виготського. Концепція Д.Б. Ельконіна. Погляд на розвиток психіки

реферат, доданий 27.12.2004


Життя та творчий шляхЛ.С. Виготського. Культурно-історична теорія Л.С. Виготського, її специфіка. Співвідношення розвитку та навчання. Реалізація на практиці концепції розвитку та навчання індивіда у культурно-історичній теорії Л.С. Виготського.

курсова робота , доданий 28.07.2012


Аналіз особливостей розвитку культурно-історичної концепції, яку розробив радянський психолог Виготський. Вищі психічні функції у вченнях Виготського. Закони та стадії їх розвитку. Вплив ідей Виготського на сучасне становлення психології.

реферат, доданий 21.10.2014


Аналіз культурно-історичної теорії Л. Виготського, коротка біографія. Основні особливості становлення Виготського як вченого. Розгляд схеми психічних процесів у поданні Виготського. Навчання як рушійна сила психічного розвитку.

контрольна робота , доданий 28.08.2012


Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку. Взаємозв'язок між процесами навчання та розвитку. Культурно-історична теорія Л.С. Виготського, її зміст та значення у психології. Сензитивні періоди розвитку.

курсова робота , доданий 15.12.2014


Соціальне середовище не як "фактор", бо як "джерело" розвитку особистості - концепція Л.С. Виготського. Історичне коріння психодинамічних теорій особистості, психоаналіз Фрейда. Особливості формування особистості окремих етапах вікового розвитку людини.

контрольна робота , доданий 20.11.2010


Завдання, методи вікової психології. Генетична теорія Ж. Піаже. Культурно-історична теорія Л. Виготського. Чинники та принципи психічного розвитку. Періодизація психічного розвитку Д. Ельконіна. Нерівномірність психічного розвитку, причини.

курс лекцій, доданий 13.10.2010


Складові культурно-історичної концепції Л.С. Виготського: людина та природа, людина та її власна психіка, генетичні аспекти. Теорія розвитку вищих психологічних функцій, її значення та застосування у психокорекції та вихованні дитини.

Л.С. Виготський створив культурно-історичну теорію розвитку поведінки та психіки людини, у якій, спираючись на марксистське розуміння соціально-історичної природи діяльності та свідомості людини, розглянув процес онтогенетичного розвитку психіки. Відповідно до цієї теорії, джерела і детермінанти психічного розвитку людини лежать в культурі, що історично розвинулася. "Культура і є продукт соціального життята суспільної діяльності людини і тому сама постановка проблеми культурного розвитку поведінки вже запроваджує нас безпосередньо у соціальний план розвитку"

Основні положення цієї теорії:

● основа психічного розвитку людини – якісна зміна соціальної ситуації її життєдіяльності;

● загальними моментами психічного розвитку людини є його навчання та виховання;

● вихідна форма життєдіяльності - її розгорнуте виконання людиною у зовнішньому (соціальному) плані;

● психологічні новоутворення, що виникли у людини, похідні від інтеріоризації вихідної форми її життєдіяльності;

● істотну роль процесі інтеріоризації належить різним знаковим системам;

● Важливе значення у життєдіяльності та свідомості людини мають її інтелект та емоції, що у внутрішньому єдності.

Стосовно психічного розвитку людини Виготський сформулював загальний генетичний закон: "Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія ... Перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру та функції.

Таким чином, згідно з Виготським, детермінанти психічного розвитку знаходяться не всередині організму та особистості дитини, а поза нею - у ситуації соціальної взаємодії дитини з ін. людьми (передусім з дорослими). У ході спілкування та спільної діяльності не просто засвоюються зразки соціальної поведінки, а й формуються основні психологічні структури, що визначають надалі весь перебіг психічних процесів. Коли такі структури сформовані, можна говорити про наявність у людини відповідних усвідомлених та довільних психічних функцій, самої свідомості. Зміст свідомості людини, що виникає в процесі інтеріоризації її соціальної (зовнішньої) діяльності, має знакову форму. Усвідомити щось - означає приписати об'єкту значення, позначити його знаком (наприклад, словом).

Завдяки свідомості світ постає перед людиною у знаковій формі, яку Виготський називав своєрідною "психологічною зброєю". "Знак, що знаходиться поза організмом, як і зброя, відокремлений від особистості і служить, по суті, громадським органом або соціальним засобом" (там же, с. 146). Крім того, знак - це засіб зв'язку між людьми: "Будь-який знак, якщо взяти його реальне походження, є засіб зв'язку, і ми могли б сказати ширше - засіб зв'язку відомих психічних функцій соціального характеру. Перенесений на себе, він є тим самим засобом з'єднання" функцій у собі". Погляди Виготського мали важливе значення для психології та педагогіки виховання та навчання.

Виготський обґрунтував ідеї активності навчально-виховного процесу, в якому активний учень, активний вчитель, активне соціальне середовище. Виготський у своїй постійно виділяв саме зв'язувальну вчителя і учня динамічну соціальну середу. "В основу виховання має бути покладена особиста діяльність учня, а все мистецтво вихователя має зводитися тільки до того, щоб спрямовувати і регулювати цю діяльність... Вчитель є, з психологічної точки зору, організатором середовища, що виховує, регулятором і контролером її взаємодії з вихованцем. .. Соціальне середовище є справжній важіль виховного процесу, і вся роль вчителя зводиться до управління цим важелем "(Педагогічна психологія. Короткий курс, М., 1926, с. 57-58).

Головна психологічна мета виховання і навчання - цілеспрямована і навмисне вироблення в дітей віком нових форм їхньої поведінки, діяльності, тобто. планомірна організація їх розвитку (див. там-таки, с. 9, 55, 57). Виготський розробив поняття про зону найближчого розвитку. У виставі Виготського - "правильно організоване навчання дитини веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілу низку таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі робилися неможливими. Навчання є... внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних , А історичних особливостей людини "(Вибрані психологічні дослідження, М., 1956, с. 450). Аналізуючи етапи психічного розвитку, Виготський сформулював проблему віку в психології, запропонував варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування "стабільних" і "критичних" віків з урахуванням характерних для кожного віку психічних новоутворень. Вивчав стадії розвитку дитячого мислення – від синкретичного через комплексне, через мислення псевдопоняттями до формування справжніх понять. Виготський високо оцінював роль гри у психічному розвитку дітей і особливо у розвитку вони творчої уяви. У полеміці з Ж. Піаже про природу та функції мови методологічно, теоретично та експериментально показав, що мова соціальна і за походженням, і за функцією.



Концепція розроблялася Виготським та її школою (Леонтьєв, Лурія та інших.) в 20-30 гг. XX ст. Однією з перших публікацій була стаття "Проблема культурного розвитку дитини" у журналі "Педологія" у 1928 р.

Дотримуючись ідеї суспільно-історичної. природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "чинника", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки та мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого істор. розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, лист, система числення та ін.).

Опанування дитиною зв'язком між знаком до значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, які у основі вищих психічних процесів, які відрізняють поведінка людини від поведінки тварини. Опосередкованість розвитку людської психіки " психологічними знаряддями " характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, спочатку завжди має форму зовнішньої діяльності, тобто перетворюється з інтерпсихічної в інтрапсихічну.

Це перетворення відбувається кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що інш. людина (дорослий) за допомогою певного засобу керує поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію якоїсь "натуральної", мимовільної функції. На другій стадії дитина сама стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне зброю, спрямовує поведінка іншого (вважаючи його об'єктом). На наступній стадії дитина починає застосовувати до себе (як об'єкту) ті методи управління поведінкою, які інші застосовували щодо нього, і він – до них. Т. о., пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спочатку як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "врощування" функції усередину.

Інтеріоризуючи, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизованості, усвідомленості і довільності. Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризація процес - процес екстеріоризації - винесення зовні результатів розумової діяльності, що здійснюються спочатку як задум у внутрішньому плані.

Висунення принципу "зовнішнє через внутрішнє" у культурно-історичній теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта в різних. види активності – насамперед у ході навчання та самонавчання. Процес навчання сприймається як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивід, властивостей дитині має найближчим джерелом його співробітництво (у найширшому сенсі) коїться з іншими людьми. Геніальна здогад Виготського про значення зони найближчого розвитку в житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток.

У світлі системної та смислової будови свідомості діалогічність є основною характеристикою свідомості. Навіть перетворюючись на внутрішні психічні процеси, вищі психічні функції зберігають свою соціальну природу - "людина і наодинці із собою зберігає функції спілкування". Згідно з Виготським, слово відноситься до свідомості як малий світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. "Смислове слово є мікрокосмом людської свідомості".

У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, істор. у людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистістю дитини та її культур, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті культур, розвитку" та "в цьому сенсі корелятом особистості буде відношення примітивних та вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власності. поведінка. Однак необхідною передумовою цього процесу є освіта особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено ним".

У своєму розвитку особистість проходить низку змін, що мають стадіальну природу. Більш менш стабільні процеси розвитку внаслідок літичного накопичення нових потенцій, руйнування однієї соціальної ситуації розвитку та виникнення ін. змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) та позитивної (конструктивної) сторін і відіграють роль ступенів у поступальному русі шляхом подальшого розвитку дитини. Мабуть поведінкове неблагополуччя дитини на критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін у негнучкий педаг. системі, яка не встигає за швидкою зміною особистості дитини.

Виниклі у той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність. Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу особистості (завдатки, спадковість) та вторинними умовами її утворення (довкілля, набуті ознаки) тут (у пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформлення)". Третичні функції становлять основу самосвідомості. Зрештою, вони також є перенесені в особистість психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми. Однак зв'язок між соціально-культурним середовищем та самосвідомістю складніший і полягає не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, а й у зумовленні самого типу самосвідомості, характеру його розвитку.

Поява культурно-історичної теорії Виготського символізувала новий виток розвитку психології особистості, яка набула реальної опори в обґрунтуванні свого соціального походження, доказі існування первинних афективно-смислових утворень людської свідомості до і поза кожним індивідом, що розвивається, в ідеальній і матеріальній формах культури, в яку приходить людина .

Список літератури

С. В. Васьковська. Культурно-історична теорія (Л.С.Виготський)

Вся наукова діяльністьЛ. С. Виготського була спрямована на те, щоб психологія змогла перейти «від суто описового, емпіричного та феноменологічного вивчення явищ до розкриття їхньої сутності».

Л. С. Виготський розробив культурно-історичну теорію розвитку психіки у процесі освоєння індивідом цінностей людської цивілізації. Психічні функції, дані природою (“натуральні”), перетворюються на функції вищого рівнярозвитку (“культурні”), наприклад, механічна пам'ять стає логічною, імпульсивна дія – довільною, асоціативні уявлення – цілеспрямованим мисленням, творчою уявою. Цей процес – наслідок процесу інтеріоризації, т. е. формування внутрішньої структури психіки людини у вигляді засвоєння структур зовнішньої соціальної діяльності. Це становлення справді людської форми психіки завдяки освоєнню індивідом людських цінностей.

Суть культурно-історичної концепції можна висловити так: поведінка сучасної культурної людини не лише результатом розвитку з дитинства, а й продуктом історичного розвитку. У процесі історичного розвитку змінювалися і розвивалися як зовнішні відносини людей, відносини між людиною і природою, змінювалася і розвивалася сама людина, змінювалася її власна природа. При цьому фундаментальною, генетично вихідною основою зміни та розвитку людини стала його трудова діяльність, що здійснюється за допомогою знарядь.

Згідно з Л. С. Виготським, людина в процесі свого історичного розвитку піднялася до створення нових рушійних сил своєї поведінки. Тільки в процесі суспільного життя людини виникли, склалися та розвинулися її нові потреби, а самі природні потреби людини в процесі її історичного розвитку зазнали глибоких змін. Кожна форма культурного розвитку, культурної поведінки, вважав він, у певному сенсі вже є продуктом історичного розвитку людства. Перетворення природного матеріалув історичну форму завжди є процес складної зміни самого типу розвитку, а аж ніяк не простого органічного дозрівання (див. рис. 5.1).

Мал. 5.1.Основні тези вчення про вищі психічні функції

В рамках дитячої психології Л. С. Виготським було сформульовано закон розвитку вищих психічних функцій, які виникають спочатку як форма колективної поведінки, форма співробітництва з іншими людьми, і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними функціями самої дитини. Вищі психічні функції формуються прижиттєво, утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного поступу суспільства. Розвиток вищих психічних функцій пов'язані з навчанням у сенсі слова, воно може відбуватися інакше, як і формі засвоєння заданих зразків, тому цей розвиток проходить ряд стадій .

Л. С. Виготський розробив вчення про вік як одиниці аналізу дитячого розвитку. Він запропонував інше розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки та рушійних сил психічного розвитку дитини; описав епохи, стадії та фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в ході онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини. Заслуга Л. З. Виготського у тому, що він першим застосував історичний принцип у сфері дитячої психології.

Л. З. Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється з віком, отже, змінюється роль середовища у розвитку. Він вказував, що середу треба розглядати не абсолютно, а щодо, оскільки вплив середовища визначається переживаннями дитини. Л. С. Виготський сформулював низку законів психічного розвитку дитини:

· Дитячий розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, який не збігається з ритмом часу, і свій темп, який змінюється в різні рокижиття. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.

· Закон метаморфози у дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін Дитина не просто маленька доросла, яка менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.

· Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний періодрозвитку. З цим законом пов'язана гіпотеза Л. С. Виготського про системну та смислову будову свідомості.

· Закон розвитку вищих психічних функцій. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво, утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного поступу суспільства. Розвиток зовнішніх психічних функцій пов'язані з навчанням у сенсі слова, воно може відбуватися інакше як і формі засвоєння заданих зразків, тому цей розвиток проходить ряд стадій. Специфіка дитячого розвитку у тому, що його підпорядковується не дії біологічних законів, як в тварин, а дії суспільно-історичних законів. Біологічний тип розвитку відбувається у процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду та шляхом індивідуального досвіду. Людина немає вроджених форм поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.

Наслідуючи ідею суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки та мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, лист, система числення та ін.). Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини. Опосередкованість розвитку людської психіки “психологічними знаряддями” характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, спочатку завжди має форму зовнішньої діяльності, тобто перетворюється з інтерпсихічної на інтрапсихічну.

Це перетворення відбувається кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що інша людина (дорослий) за допомогою певних засобів управляє поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію якоїсь “натуральної”, мимовільної функції. На другій стадії дитина сама стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне зброю, спрямовує поведінка іншого, вважаючи його об'єктом. На наступній стадії дитина починає застосовувати до себе (як об'єкту) ті методи управління поведінкою, які інші застосовували щодо нього, і він – до них. Таким чином, на думку Виготського, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спочатку як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома “виходами” лежить процес інтеріоризації, “врощування” функції усередину.

Інтеріоризуючись, “натуральні” психічні функції трансформуються і “згортаються”, набувають автоматизованості, усвідомленості та довільності. Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризація процес - процес екстеріоризації - винесення зовні результатів розумової діяльності, що здійснюються спочатку як задум у внутрішньому плані.

Резюме

Таким чином, Л. С. Виготський описав принцип культурно-історичного розвитку дитини, згідно з яким інтерпсихічне стає інтрапсихічним. За Виготським, основним джерелом розвитку психіки є середовище, в якому психіка формується. Л. З. Виготський зумів перейти від суто описового вивчення явищ до розкриття їх сутності, й у полягає його заслуга перед наукою. Культурно-історична концепція чудова тим, що вона долає біологізм, що панував у психології розвитку, в основних теоріях і концепціях, таких як теорія рекапітуляції, теорія конвергенції двох факторів, психодинамічна теорія розвитку особистості З. Фрейда, концепція інтелектуального розвиткуЖ. Піаже та ін.

Запитання та завдання для самоперевірки:

1. Перерахуйте основні засади культурно-історичної теорії Л. С. Виготського.

2. Дайте визначення термінам “інтеріоризація”, “екстеріоризація”.

3. Що таке особливі психологічні знаряддя-кошти та яка їх роль у розвитку людини?

4. Які закони психічного розвитку сформулював Л. З. Виготський?

5. Якими є основні положення культурно-історичної концепції Л. С. Виготського?

6. Чим відрізняється культурна лінія розвитку від натуральної?

7. Яке теоретичне та практичне значення культурно-історичної концепції Л. С. Виготського?

Одним з найбільш важливих напрямів, що сформувалися у 20-30 рр., стала «культурно-історична теорія», розроблена Левом Семеновичем Виготським(1896-1934). Незважаючи на те, що ряд її положень піддавався і піддається критиці, в тому числі з боку послідовників Л. С. Виготського, основні його ідеї продуктивно розробляються і зараз, причому ці ідеї втілені нині не тільки в психології, але і в педагогіці, і в дефектології, і в мовознавстві, і в культурології, і мистецтвознавстві.

Л. С. Виготський у своїх теоретичних побудовах також спирався на марксизм, самостійно прийшовши до нього як до філософського вчення, що відкрило нові методи бачення людини у світі, і прийняв його не як догму, а як основу для розвитку.

Л. С. Виготський прагнув вирішити проблему генези людської свідомості, знайти якісну специфіку психічного світу людини та визначити механізми її формування. Найважливіша відмінність діяльності людини від поведінки тварин полягає, згідно з положеннями марксизму, у використанні людиною знарядь праці для перетворення світу та збереження цих знарядь.

Л. С. Виготський ставить питання: чи можливо знайти щось аналогічне стосовно внутрішнього, психічного світу людини? Чи не має свідомість особливими знаряддями, спрямованими (на відміну знарядь праці) - не зовні, а всередину, на оволодіння власним психічним життям і - на цій основі - власною поведінкою? Для Л. С. Виготського важливо, що такі знаряддя є, і вони роблять можливим довільне поведінка, логічне запам'ятовування та інших. Він розрізняє два рівня психічного - натуральні та вищі психічні функції,причому предметом психології вважає історію розвитку вищих психічних функций.Натуральні функції надано людині як природній істоті. Це механічне запам'ятовування, яке передбачає спеціальних способів переробки інформації (скажімо, мнемотехнік), мимовільну увагу, що виявляється, наприклад, у повороті голови до джерела гучного звуку. Цілеспрямоване мислення, творчу уяву, логічне "запам'ятовування, довільну увагу - приклади вищих психічних функцій; однією з найважливіших їх характеристик є опосередкованість, тобто наявність засобу, за допомогою якого вони організуються.

Наведемо приклад із практики Л. С. Виготського. Людина, яка страждає на хворобу Паркінсона (важке неврологічне захворювання, що проявляється, зокрема, у вираженій некоординованості рухів), не може пройти прямою лінією. Для того, щоб допомогти йому, на підлозі викладаються аркуші паперу як зовнішня опора: наступаючи на ці аркуші (і таким чином вирішуючи не одне «велике» завдання, а багато «мале-98»)

ньких» завдань по переміщенню від листа до листа), хворий проходить по прямій лінії.

Принциповим є наступний етап: хворому пропонують йти не від листа до листа, але йти, представляючисобі аркуші, що лежать на підлозі (насправді їх немає), тобто орієнтуватися на образ. Це виявляється можливим, що означає наступне: хворий опанував своєю поведінкою, самостійно та довільно організує його на основі засоби,та спочатку формою існування цього засобу була зовнішня форма – конкретний предмет, зовнішній стимул.

Прикладів використання зовнішніх засобів багато – вузлики на згадку, кидання жереба у ситуації «буриданова осла» тощо.

Для вищих психічних функцій важливо, проте, наявність внутрішнього засобу. Які ж виникають вищі психічні функції?

Основний шлях - інтеріоризація (перенесення у внутрішній план)соціальних форм поведінки у систему індивідуальних форм. Цей процес не є механічним. Вищі психічні функції, пише Л. С. Виготський, виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування - і вони ж розвиваються з примітивного коріння на основі нижчих, тобто соціогенез вищих психічних функцій і є їх природна історія. Центральний момент – виникнення символічної діяльності, оволодіння словесним знаком. Саме він виступає тим засобом, який, ставши внутрішнім, кардинально перетворює психічне життя. Знак спочатку постає як зовнішній, допоміжний стимул. Будь-яка вища психічна функція, зазначає Л. З. Виготський, у розвитку проходить дві стадії. Спочатку вона існує як форма взаємодії для людей і лише пізніше - як повністю внутрішній процес; це позначається як перехід від інтерпсихічного до інтрапсихічного. Так, слово в розвитку дитини спочатку існує як звернене від дорослої до дитини, потім від дитини до дорослої, лише потім дитина звертає слово на себе, на власну діяльність (що дозволяє здійснювати її планування); останнє знаменує початок звернення промови в интрапсихи-ческую форму.

Процес формування вищої психічної функції аж ніяк не миттєвий, він розтягнутий на десятиліття, зароджуючись у мовному спілкуванні та завершуючись у повноцінній символічній діяльності. Через спілкування людина опановує цінності культури; опановуючи знаками, людина долучається до культури, основними складовими її внутрішнього світу виявляються значення (пізнавальні компоненти свідомості) і смисли (емоційно-мотиваційні компоненти).

Важливим моментом у концепції Л. С. Виготського є його ставлення до проблеми зв'язку розвитку та навчання. Чи має навчання «слідувати» за розвитком дитини чи воно має «вести за собою» розвиток? Л. З. Виготський наполягає другою, і це уявлення було розгорнуто їм у створенні поняття «зона найближчого розвитку». Л. З. Виготський показав, що є розбіжність у рівнях проблеми завдань, які може вирішити дитина самостійно, і завдань, які може вирішити під керівництвом дорослого.

Спілкування дитини з дорослим, як ви зрозуміли, не є формальним моментом у концепції Л. С. Виготського; більше, шлях через іншого у розвитку виявляється центральним. Навчання представляє, по суті, особливим чином організовану співпрацю, спілкування.

Спілкування з дорослим, оволодіння способами інтелектуальної діяльності під його керівництвом задають найближчу перспективу розвитку дитини; вона і називається зоною найближчого розвитку, на відміну актуального рівня розвитку. Чинним виявляється те навчання, яке «забігає вперед» розвитку.

Ідеї ​​Л. З. Виготського справили значний вплив як на психологію через те, що багато положень його теорії є «міждисциплінарними», як і об'єкти аналізу. Насамперед це стосується проблем аналізу культури як те, що визначає особливості свідомості людини через мовні засоби. Разом про те розгляд мовного розвитку як визначального, як і розрізнення двох рівнів психічного, викликало критику із боку низки психологів, які виділили інші детермінанти психічного розвитку.