Головна Канзаші

Педагогіка. Педагогічні теорії, системи, технології

I. Аксіологія. Загальна характеристика.

ІІ. Цінності.

1. Витоки.

2. Основні характеристики.

3. Релігія.

4. Класифікація.

1. З історії.

2. Ідеальні цілі.

3. Поняття виховання.

4. Реальні цілі:

а). об'єктивний характер;

б). суб'єктивний характер.

Аксіологія (від грец. axia - цінність і logos - вчення) - філософське вчення про цінності, їх походження та сутність.

Як самостійна галузь філософії аксіологія виділяється в період ослаблення влади церкви, після Відродження, коли стало дозволено звертати увагу на розбіжність людських устремлінь та реального життя. Справді, якщо людина високо цінує те чи інше, чому вона не може постійно мати це? У процесі становлення цієї дисципліни визначилося головне завдання – показати, яке місце займає цінність у структурі буття та яке її ставлення до фактів реальності. Аксіологія ставить питання щодо зв'язку цінностей між собою та зв'язку їх з природою, культурою, суспільством та особистістю. Сенс самого терміна «цінність» вказує на особливе значення для людини чи спільноти тих чи інших об'єктів, відносин чи явищ дійсності. Цінності, згідно з В.П.Тугариновим, - це не лише предмети, явища та їх властивості, які потрібні людям певного суспільстваі окремої особистості зокрема як задоволення їхніх потреб, а також ідеї та спонукання як норму та ідеал.

Основні цінності залишаються незмінними на різних етапах розвитку людського суспільства. Життя, здоров'я, любов, освіта, праця, світ, краса, творчість тощо, приваблювали людей за всіх часів і залишалися насправді своєю незмінними.

Цінності, народилися історії людського роду як духовні опори, допомагають людині встояти перед обличчям року, важких життєвих випробувань. Цінності впорядковують реальність, вносять у її осмислення оціночні моменти. Вони співвідносяться з уявленням про ідеал, бажаний, нормативний. Цінності надають сенсу людського життя. «Цінність - це справжній орієнтир людського поведінки, який формує життєві та практичні установки людей», - писав російський філософ І.Т.Фролов. А тому, представляє важливість та інтерес вивчати "аксіологію - науку про цінності життя людини, зміст внутрішнього світу особистості та її ціннісні орієнтації" (Б.Г. Ананьєв).

Професор СпбГУ та НовДУ Г.П. Вижльцов розвинув загалом успішну і перспективну, концепцію ціннісного розуміння культури.

Основні властивості цінностей та ціннісних відносин за концепцією професора Г.П. Вижльцова такі:

«1) вихідна особливість ціннісних відносин у цьому, що вони містять у собі… бажане, що з добровільним, вільним вибором, душевним прагненням;

2) цінності не роз'єднують, не відчужують людини від інших людей, від природи і від самого себе, а навпаки, об'єднують, збирають людей у спільності будь-якого рівня: сім'ю, колектив, народність, націю, державу, суспільство загалом, включаючи, як говорив П.А.Флоренський, у цю єдність людяності весь світ;

3) ціннісні відносини є для людей не зовнішніми та примусовими, а внутрішніми та ненасильницькими;

4) справжніми цінностями, наприклад, совістю, любов'ю чи мужністю, не можна заволодіти за допомогою сили, обману чи грошей, відібрати їх у когось так само, як влада чи багатство».

Ціннісне ставлення, по суті, і є втілення ідеалів у життя, яке переживає людьми. Таким чином, ціннісні відносини не можуть бути зовнішніми, примусовими. Їх не можна нав'язати силою (не можна змусити полюбити, бути щасливим), ними не можна заволодіти, як владою чи багатством. Наявність чи відсутність цінностей та його необхідність не можна довести логічно. Для того, хто вірить чи любить, є Бог і є Любов, а хто не вірував і не любив, для тих ні Бога, ні Любові не існує. І будь-яка наука безсила довести тут щось.

Цінності виконують функцію перспективних стратегічних життєвих цілей та основних мотивів життєдіяльності. Вони визначають моральні підвалини та принципи поведінки, тому будь-яке суспільство зацікавлене у тому, щоб люди дотримувалися тих, а чи не інших принципів поведінки, і людина неминуче виявляється об'єктом цілеспрямованого виховання. p align="justify"> Метод виховання, прийнятий в даному суспільстві, визначається у свою чергу яка перемогла в ньому системою цінностей.

Вперше питання про цінності було поставлено Сократом, який зробив його центральним пунктом своєї філософії. Він сформулював питання, що є благо. Благо є реалізована цінність – корисність. Тобто цінність і користь дві сторони однієї і тієї ж медалі.

В античній та середньовічній філософії питання про цінності було безпосередньо включено до структури питання про буття: повнота буття розумілася як абсолютна цінність для людини, що виражала одночасно етичні та естетичні ідеали. У концепції Платона Єдине чи Благо було тотожно Буттю, Добру та Красу.

Відповідно, аксіологія як особливий розділ філософського знання виникає тоді, коли поняття буття розщеплюється на два елементи: реальність та цінність як можливість практичної реалізації. Завдання аксіології у разі - показати можливості практичного розуму у загальній структурі буття.

Протягом багатьох століть ціннісні характеристики здебільшого пов'язувалися з уявленням про справжнє існування. Аксіологія цим поглиналася онтологією: питання, що є цінним, підмінювався проблемою справжнього буття, яке приписувалося Богу.

Для людей нерелігійні цінності становлять серйозну гуманітарно-наукову проблему. Якщо дотримуватися принципу відносності, слід визнати, що немає єдиної «справжньої» системи цінностей, що всі мислимі системи, взагалі кажучи, рівноправні. Але здорове почуття моральності повстає проти цього: здається, що так можна виправдати будь-які людиноненависницькі побудови. Однак у цьому полягає протистояння цінностей: гуманісти і фашисти живуть у різних аксіологічних світах, вони мають спільної платформи зіставлення і узгодження їх систем, просто одні вибирають одне, інші - інше. Жодної логічної процедури виправдання чи спростування тієї чи іншої системи цінностей просто не існує.

Взагалі ж система цінностей забезпечує стійкість особистості, наступність поведінки, визначає спрямованість потреб та інтересів. Цілісність, стійкість системи цінностей визначає зрілість особистості. Цінність будь-чого - об'єкта, явища, відносини - визначається його значимістю для суб'єкта і тільки таким (суб'єктивним) чином і існує. Індивідуальний підхід до системи цінностей кожної людини є найважливішою підсистемою особистості. Вона створюється і закріплюється всім життєвим досвідом людини, всією сукупністю її переживань, які виростають із її взаємодії із зовнішнім оточенням.

Все, що існує у світі, може стати об'єктом ціннісних відносин, тобто. оцінюватися людиною як добро чи зло, краса чи неподобство, припустиме чи неприпустиме, істинне чи неістинне. Однак те, що є цінним для однієї людини, для іншої може виявитися байдужим або навіть неприємним. Питання про «цінності взагалі» можна ставити, якщо виходити з того, що для всіх людей цінним, добрим (добрим, благом) є те саме.

Цінність є щось всепроникне, що визначає зміст і всього світу загалом, і кожної особистості, і кожної події, і кожного вчинку.

Останнє десятиліття характеризується активною зверненістю до проблеми цінностей освіти. Різноманітність педагогічних цінностей зумовлює необхідність їхньої класифікації. Єдиної класифікації немає, т.к. педагогічні цінності, будучи умовою та результатом відповідної діяльності, мають різні рівнііснування. Одна з існуючих класифікацій цінностей вироблена академіком Лихачовим. Відповідно до неї цінності діляться на:

Цінності загальні чи загальнокультурні, властиві всім – це цінності, які є у всіх народів. Наприклад, цінність життя, вона існує лише на рівні інстинкту. Будь-яка жива істота вважає життя цінністю. Також сюди можна включити цінність добра. Добро може бути різним, але поняття добра у всіх людей однаково;

Локальні цінності – те, що дорого, насущно і свято для окремих спільнот і людей (природне середовище для тих, хто в ній мешкає, звичаї, традиції, звички тощо) Локальні цінності не суперечать загальним культурним цінностям, а навпаки, конкретизують їх;

Запозичені цінності – це те, що ми переносимо з життя та традицій інших народів у своє життя (свята, звичаї тощо);

Національні цінності – це фольклор, мова, традиції та інше. Ці цінності люди зберігають, навіть переїжджаючи жити в іншу країну.

Усі цінності разом дають можливість сформулювати мету.

Важливо прояснити подібність і відмінність у вживанні понять цінності та цілі – ці дві категорії часто згадуються разом. Мета (від грец. «Тілос» - результат, завершення) - усвідомлене попередження результату діяльності. В самому загальному виглядімету можна визначити (слід за Аристотелем) як «те, заради чого». Висока значущість (цінність) якогось об'єкта у власних очах даної людини може спонукати його прагнути володіння ним, тобто. поставити собі таку мету. Отже, цінність як ставлення, що переживається, і мета як передбачуваний результат діяльності можуть замикатися на одних і тих же об'єктах, але розташовуються в різних площинах розгляду.

Людина може ставити собі цілі і часом робить це, але по відношенню до цінностей особистості його цілі займають підлегле становище, як у свою чергу кошти по відношенню до цілей. Особистість скоріше відчуває свої цінності, ніж усвідомлює свої цілі. У процесі розвитку вона виробляє цінності, норми та ідеали, які визначають (разом із сукупністю обставин зовнішнього оточення) її шлях.

В історії педагогіки цілі виховання народжуються в нескінченних суперечках про те, що таке вихована людина, якою вона має бути.

Стародавні мислителі вважали, що метою виховання має бути виховання чеснот: Платон віддавав перевагу вихованню розуму, волі, почуттів; Аристотель – виховання мужності та загартованості (витривалості), поміркованості та справедливості, високої інтелектуальності та моральної чистоти.

На думку Я.А. Коменського, виховання має бути спрямоване на досягнення трьох цілей: пізнання себе та навколишнього світу (розумове виховання), управління собою (моральне виховання) та прагнення до Бога (релігійне виховання).

Дж. Локк вважав, що головна мета виховання – сформувати джентльмена, людини, «що вміє вести свої справи мудро та завбачливо».

К. Кельвецький стверджував, що основою виховання має бути покладена «єдина мета». Ця мета може бути виражена як прагнення до добра суспільства, тобто до найбільшого задоволення та щастя найбільшого числагромадян.

Ж.Ж. Руссо твердо стояв на позиціях підпорядкування мети виховання загальнолюдських цінностей.

І. Песталоцці говорив, що мета виховання – розвинути здібності та обдарування людини, закладені в неї природою, постійно їх удосконалювати і таким чином забезпечити гармонійний розвиток сил та здібностей людини.

І. Кант покладав на виховання великі надії та бачив його мету у тому, щоб готувати вихованця до завтрашнього дня.

І. Гербарт метою виховання вважав всебічний розвиток інтересів, спрямоване гармонійне формування людини.

На думку К.Д. Ушинського, вихована людина – це, передусім людина моральний: «Ми сміливо, висловлюємо переконання, що моральний вплив становить головне завдання виховання, набагато важливіше, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями».

У тій чи іншій філософії виховання, як правило, є уявлення про сутність буття та її пізнаваність, про сутність людини, сенс її існування, мету та призначення її життя, про сутність суспільства та суспільного буття людини, її взаємини з суспільством та ряд інших філософських підстав, з урахуванням яких створюється конкретна філософська концепція виховання.

Історія знає особистості, феноменально розвинені в якійсь одній області: П. Чайковський – у музиці, І. Рєпін – у живописі, А. Ейнштейн – у математиці, І. Курчатов – у фізиці тощо. Можна навести приклади, коли в одній особистості поєднуються майже рівні здобутки в декількох напрямках - Леонардо да Вінчі - художник, математик, механік, М. Ломоносов - фізик, літератор, хімік, А. Грибоєдов - письменник, композитор, дипломат. І, тим щонайменше, навіть такі яскраві особистості були розвинені всебічно однаковою мірою.

Отже, мета - «виховання всебічно розвиненої особистості» є своєю ідеальною, нереальною метою виховання. Тож яку ж тоді вона виконує функцію, чи потрібна вона?

Потрібна. Вона є орієнтиром на можливості людини та допомагає сформулювати завдання виховання у різних напрямках багатогранної особистості. У ній закладено сильний гуманний початок - віра у можливості людини.

У вихованні дітей дошкільного вікуорієнтуватися на ідеальну мету особливо необхідно. Наука сьогодні ще не дає відповіді на запитання, з яким «даром» прийшла людина на Землю, в якій області вона буде найвиразнішою і щасливішою. І щоб не допустити помилки, стримуючи одне і розвиваючи інше (обране дорослим), необхідно створювати умови, в яких дитина могла б пробувати себе в різних напрямках. Завдання дорослого - уважно спостерігаючи за розвитком дитини, не пропустити паростки того, що характерно та цінно саме для цього малюка, що може стати стрижнем, навколо якого вибудовуватиметься гармонія його особистості.

Виховання – процес загальний. Весь життєвий простір, у якому розвивається, формується та реалізує своє природне призначення людина, пронизане вихованням. Виховання – процес багатовимірний. Його більшість пов'язані з соціальної адаптацією, з саморегуляцією кожної особистості. У той самий час інша частина здійснюється з допомогою педагогів, батьків, вихователів. Виховання, звичайно ж, відображає особливості конкретної історичної ситуації, загальний станвсієї державної, зокрема освітньої, системи. Таким чином, виховання - це і складний процес освоєння духовної та соціально-історичної спадщини нації, і вид педагогічної діяльності, і велике мистецтво вдосконалення людської природи, галузь науки – педагогіка. Отже, суспільне явище – виховання – необхідне як спосіб забезпечення життя суспільства та індивіда; воно здійснюється у конкретно-історичних умовах у результаті певним чином сформованих суспільних відносинта способу життя суспільства; основним критерієм його здійснення, реалізації є ступінь відповідності властивостей та якостей особистості вимогам життя.

Слід зазначити, що у сучасній педагогіці проблема цілей виховання є дискусійною. Жодне з існуючих визначень мети виховання не є вичерпним. В різноманітних педагогічних концепціяхМета виховання трактується залежно від свідомо - філософської позиції авторів.

Отже, ідеальна мета виховання відбиває відповідність ідеалу виховання, під яким розуміється всебічно розвинена гармонійна особистість.

Історія розвитку людського суспільства показує, що в одній людині реально не можуть бути розвинені з належною повнотою всі сторони її особистості. Ідеальна мета виховання допомагає людині сформулювати завдання виховання у різних напрямках багатогранної особистості.

Якщо існує ідеальна мета виховання, то, ймовірно, має існувати і реальна мета, тобто така мета, яка може бути здійснена, реалізована у конкретному суспільстві та стосовно конкретних людей. Інакше питання про виховання підростаючого покоління не могло бути поставлене.

Реальні цілі виховання, на відміну ідеальних, є раз і назавжди заданими. Вони змінюються залежно від низки умов, і навіть мають історичний характер. Це означає, що у різні історичні періоди, різних етапах розвитку людського суспільства ставилися різні мети залежно від політики держави, від панівної ідеології. Так, мета виховання у феодальному суспільстві відрізнялася від мети виховання у рабовласницькому суспільстві, мета виховання в Афінах відрізнялася від мети виховання у Спарті тощо.

Сформульована суспільством реальна мета виховання носить об'єктивний характер, оскільки відображає прийняті суспільством цінності і спрямована на виховання необхідних суспільству людей. .

Цілі виховання можуть мати і суб'єктивний характер - як правило, у тому випадку, коли конкретна сім'я формулює для себе, яким вони хочуть виростити свою дитину. Така мета може збігатися з реальною об'єктивною метою, а може й вступати з нею у протиріччя. Якщо протиріччя гострі, важко розв'язні, це може виявитися згубним для особистості, що розвивається. Але суб'єктивні цілі хороші тим, що з їхньому формулюванні й реалізації батьки враховують особливості індивідуального розвитку своєї дитини, створюють умови реалізації мети. Звичайно, буває і так, що батьки не так враховують можливості свого малюка, скільки керуються своїми бажаннями (дитина не виявляє особливої схильності до музики, а батьки вирішили зробити з неї музиканта).

Державні навчальні закладине мають права ставити таку мету виховання дітей, яка б не збігалася з реальною об'єктивною метою, заданою державою, навіть якщо вони з нею не згодні. Приватні ж освітні установи можуть приймати суб'єктивні цілі, але й вони не повинні суперечити державним цілям, інакше діти, які виховуються і навчаються в таких установах, надалі потраплять у «тупикову» ситуацію.

І все ж таки, прогрес у розвитку особистості був би неможливий, якби на мету виховання не впливали і сама особистість, і загальнолюдські, позаісторичні ідеали. У всі століття, як уже згадувалося вище, за всіх суспільних формацій цінувалися такі людські якостіяк доброта, гуманність, милосердя, безкорисливість, здатність жертвувати собою заради інших людей, уміння співчувати, сприяти. Виникає протиріччя: суспільству у певний період його розвитку, наприклад нашому суспільству, потрібні люди ділові, впевнені у собі, з яскравою індивідуальністю, незалежні. А всі перелічені раніше якості для розвитку та прогресу суспільства, для благополуччя людей сьогодні ніби й не дуже потрібні. Сьогодні всі сили мають бути спрямовані на виховання ділових людей. І справді, з'явилося багато таких людей, виникли навчальні заклади, які формують подібну модель. сучасної людини. Але в суспільстві назріває свого роду соціальний вибух через «дефіцит моральності» в окремих особистостей та у взаєминах між людьми… І суспільство як державна структура змушене вносити корективи в ідеали та цілі виховання. Таким чином, особистість, особистості не тільки йдуть за суспільством та пропонованими ним цілями, а й самі ведуть його і коригують цілі виховання. При цьому суб'єктивна мета виходить на рівень об'єктивного її формулювання та характеристики.

Таким чином, мета виховання є основною категорією педагогіки. Від неї залежить завдання, зміст, методи виховання. Звичайно, реальна мета виховання конкретизується стосовно об'єкта виховання: вона єдина для всіх, але стосовно людей різних вікових категорій наповнюється тим змістом, який реально здійсненний (чи може бути єдиною мета виховання дошкільнят, школярів, дорослих людей?).

Моральні ідеали є раз і назавжди заданими, застиглими. Вони розвиваються, удосконалюються як зразки, що визначають перспективу розвитку особистості. Розвиток є характеристикою гуманістичних моральних ідеалів, ось чому вони виступають як мотив удосконалення особистості. Ідеали пов'язують історичні епохита покоління та встановлюють наступність кращих гуманістичних традицій.

Література

1. Сластенін В.А. та ін. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів

вищих пед.навчальних закладів / Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.І.; За ред. В.А.Сластеніна. - М: Видавничий центр «Академія», 2002р.

2. Вижлець Г.П. Аксіологія культури. - СПб.: Видавництво СПбГУ, 1996р.

3. Гусинський Е.М., Турчанінова Ю.І. Введення у філософію освіти. М: Видавнича корпорація «Логос», 2000р.

4. Розін В.М. філософія освіти: предмет, концепція, осн.теми та напрями вивчення/Філософія освіти для XXI століття. - М: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 1992р.

5. За ред.Смирнова С.А. Педагогіка: теорія, системи, технології. Підручник для студентів вищих та середніх навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007р.

6. Венгер А.А., Мухіна В.С. Психологія: Навчальний посібник для пед. училищ. - М.: «Освіта», 1988 р.

7. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини: Навчальний посібник. - М.: «Освіта», 1994 р.

8. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка: 3-тє видання виправлене та доповнене, 2001 р.

Московський Державний Педагогічний Університет

Факультет: Дошкільної педагогіки та психології

Кафедра: Дошкільна педагогіка

Івасенко Ірина Володимирівна

Реферат з Педагогіки

«Аксіологічні завдання педагогіки»

Викладач.

Порівняння успіхів в освіті в різних країнах показує, що вони є наслідком розвитку філософії освіти в цих країнах, а також ступенем її "вростання" в педагогічну теорію та практику. Сучасна європейська школа та освіта у своїх основних рисах склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, які були сформульовані Я. А. Коменським, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребелем, І. Ф. Гербартом, А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими класиками педагогіки. Їхні ідеї лягли в основу класичної моделі освіти, яка протягом XIX-XX ст. еволюціонувала і розвивалася, залишаючись тим не менш незмінною у своїх основних характеристиках: цілях та змісті освіти, формах та методах навчання, способах організації педагогічного процесу та шкільного життя.

Починаючи з 1960-х років. вітчизняна педагогічна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужої точки зору, поваги до особистості. Переорієнтація сучасної педагогіки на людину та її розвиток, відродження гуманістичної традиції є найважливішими завданнями, поставленими самим життям. Їхнє рішення вимагає в першу чергу розробки гуманістичної філософії освіти, яка виступає як методологія педагогіки.

Однак, як відомо, наукове пізнання, у тому числі й педагогічне, здійснюється не лише через любов до істини, а й з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового та дієвого аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію та створення матеріальних та духовних цінностей, що становлять культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним та пізнавальним підходами виконує аксіологічний, або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

- рівноправність філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей;
- рівнозначність традицій та творчості, визнання необхідності вивчення та використання навчань минулого та можливості духовного відкриття у теперішньому та майбутньому, взаємозбагачуючого діалогу між традиціоналістами та новаторами;
- екзистенційна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про засади цінностей, діалог та подвижництво замість месіанства та індиферентності.

Відповідно до цієї методології одне з першорядних завдань - виявлення гуманістичної сутності науки, у тому числі і педагогіки, її ставлення до людини як до суб'єкта пізнання, спілкування та творчості. Освіта як компонент культури у зв'язку з цим набуває особливої значущості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.

§ 1. Обґрунтування гуманістичної методології педагогіки

Порівняння успіхів в освіті в різних країнах показує, що вони є наслідком розвитку філософії освіти в цих країнах, а також ступенем її "вростання" в педагогічну теорію та практику. Звернення до педагогічних праць європейських вчених (XVIII-XIX ст.) також демонструє, що передові досягнення освітньої практики пов'язані з рівнем розвитку філософії загалом та філософії освіти зокрема. Сучасна європейська школа та освіта у своїх основних рисах склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, які були сформульовані Я. А. Коменським, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребелем, І. Г. Гербартом, Ф. А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими класиками педагогіки. Їхні ідеї лягли в основу класичної моделі освіти, яка протягом XIX-XX ст. еволюціонувала і розвивалася, залишаючись, проте, незмінною у своїх основних характеристиках: цілях та змісті освіти, формах та методах навчання, способах організації педагогічного процесу та шкільного життя.

Вітчизняна педагогіка у першій половині XX в. мала у своїй основі низку ідей, які в даний час втратили своє значення, чому і зазнали гострої критики. Серед цих ідей виявилося трактування ідеалу освіченості. Освічений - означає знає і вміє використовувати знання. Знанієва парадигма звела зміст освіти до знань основ наук, а уявлення про навчання та розвиток - до процесу та результату засвоєння знань у навчанні. В основу способів побудови навчальних предметівбуло покладено ідею послідовного накопичення знань. Серед форм навчання пріоритет набула класно-урочної системи викладання.

Саме на ці педагогічні ідеї, їх обґрунтування та реалізацію старанно працювали людинознавчі дисципліни - від фізіології вищої нервової діяльності до педагогічної психології, що додала до них провідні психологічні концепції: зони найближчого розвитку (Л.С.Виготський), інтеріо-ризації, або засвоєння (С.Л.Рубінштейн) , соціальної ситуації розвитку (Л. І. Божович), поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), формування психіки в навчанні (В. В. Давидов).

Починаючи з 1960-х років. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужої точки зору, поваги до особистості, її прав, обумовленості життя з боку вищих трансцендентальних засад, які не були трансльовані педагогікою в освітню практику. У зв'язку з цим стало очевидним, що класична модель освіти перестала відповідати вимогам, що пред'являються суспільством і сучасним виробництвом. Виникла потреба у філософсько-педагогічних ідеях, які можуть стати методологією нової педагогіки та інтелектуальної реконструкції традиційного освітнього процесу.

Розвиток філософії освіти постає як умова теоретичного осмислення альтернативної традиційному розумінню педагогічної практики. Система сформованих у педагогічній науціуявлень та понять, заснована на філософських ідеяхкласичної освіти, яка не придатна для опису сучасних педагогічних інновацій. Їх теоретичне осмислення передбачає інші світоглядно-філософські поняття про освіту. Цим пояснюється і те що, що спроби реформування школи останньому десятилітті виявилися малопродуктивними (Э.Д.Днепров).

Успіхи у сфері освіти значною мірою забезпечуються синтезом наукових знаньу галузі людинознавства, інтеграція яких у педагогіці здійснюється саме через філософію освіти. Сьогодні можна говорити про те, що час глобальних філософських систем(наприклад, марксизм, персоналізм, неотомізм та інших.), претендують єдину істину і нормативне керівництво, стало лише надбанням історії. Сучасні філософські вчення визнають свою зумовленість певною культурою, традиціями і допускають включення до діалогового режиму інших філософських поглядів на світ, інших культур, при взаємодії яких стають видимими та зрозумілими особливості кожної окремо взятої культури.

Провідна тенденція сучасної педагогічної науки - її звернення до своїх світоглядних основ, "повернення" до особистості. Ця тенденція характеризує і сучасну педагогічну практику. Переорієнтація педагогіки та практики на людину та її розвиток, відродження гуманістичної традиції, яка, втім, ніколи й не згасала у культурі людства та зберігалася наукою, є найважливішим завданням, поставленим самим життям. Її рішення вимагає, насамперед, розробки гуманістичної філософії освіти, яка виступає як методологія педагогіки.

Виходячи з цього, методологію педагогіки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічне пізнання та перетворення дійсності, що відображають гуманістичну сутність філософії освіти. Передчасним було б стверджувати, що таку методологію педагогіки сьогодні вже розроблено.

Однак, як відомо, наукове пізнання, у тому числі й педагогічне, здійснюється не лише з любові до істини, а й з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового та дієвого аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію та створення матеріальних та духовних цінностей, що становлять культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний, або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

1 Аксіологія (від грец. axia - цінність і logos - вчення) - філософське вчення про природу цінностей та структуру ціннісного світу.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

рівноправність філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей;

рівнозначність традицій та творчості, визнання необхідності вивчення та використання навчань минулого та можливості духовного відкриття у сучасному та майбутньому, взаємозбагачуючого діалогу між традиціоналістами та новаторами;

екзистенційна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про засади цінностей; діалог та подвижництво замість месіанства та індиферентності.

§ 2. Поняття про педагогічні цінності та їх класифікація

Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей.

Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане й необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у протиріччя, що дозволяє конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи способи відтворення та розвитку культури.

Педагогічні цінності є норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога. Вони, як та інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто. формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень. Опанування педагогічними цінностями відбувається у процесі здійснення педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивності педагогічних цінностей служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.

Проте, як зазначалося у четвертому розділі, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, що може стати основою їх класифікації. З цієї підстави виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.

Аксіологічне Я як система ціннісних орієнтацій містить як когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

Цінності, пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі у соціальному та професійному середовищі (суспільна значимість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням та ін.);

Цінності, що задовольняють потребу у спілкуванні та розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові та прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);

Цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);

Цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);

Цінності, що дозволяють задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, Оплата праці та тривалість відпустки, службове зростання та ін).

Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог обирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-мети відображають державну освітню політику та рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'єктивуючись, стають значущими факторами педагогічної діяльності та впливають на інструментальні цінності, які називають цінностями-засобами. Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією та педагогічними технологіями, складаючи основу професійної освітипедагога.

Цінності-кошти - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно- та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою, оскільки поєднують усі три підсистеми дій у єдину аксіологічну функцію. Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.

Цінності-відносини забезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від цього, якою мірою задовольняються його професійні і особисті потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах однаково значущими є й самовідносини, тобто. відношення педагога до себе як до професіонала та особистості.

В ієрархії педагогічних цінностей найвищий ранг мають цінності-якості, тому що саме в них проявляються або існують сутнісні особистісно-професійні характеристики педагога. До них належать різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від розвитку цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних і інтерактивних.

Цінності-відносини та цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформовано та засвоєно ще одну підсистему - підсистему цінностей-знань. До неї входять не лише психолого-педагогічні та предметні знання, а й ступінь їх усвідомлення, уміння здійснити їхній відбір та оцінку на основі концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.

Опанування педагогом фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, дозволяє орієнтуватися у професійній інформації, відстежувати найбільш значущу та вирішувати педагогічні завдання на рівні сучасної теорії та технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.

Отже, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одне одного, утворюють аксіологічну модель, має синкретичний характер. Він проявляється в тому, що цінності-мети визначають цінності-кошти, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д. вони функціонують як єдине ціле. Аксіологічне багатство педагога визначає ефективність та цілеспрямованість відбору та збільшення нових цінностей, їх перехід у мотиви поведінки та педагогічні дії.

Педагогічні цінності мають гуманістичну природу та сутність, оскільки зміст та призначення педагогічної професії визначаються гуманістичними принципами та ідеалами.

Гуманістичні параметри педагогічної діяльності, виступаючи його "вічними" орієнтирами, дозволяють фіксувати рівень розбіжності між сущим і належним, дійсністю та ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення та зумовлюють сенсожиттєве самовизначення педагога. Його ціннісні орієнтації знаходять своє узагальнене вираження у мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної діяльності, що є показником гуманістичної спрямованості особистості.

Таке ставлення характеризується єдністю об'єктивного та суб'єктивного, у якому об'єктивне становище педагога є основою його вибіркової спрямованості на педагогічні цінності, що стимулюють загальний та професійний саморозвиток особистості та виступають чинником його професійної та соціальної активності. Соціальна та професійна поведінка педагога, отже, залежить від того, як він конкретизує цінності педагогічної діяльності, яке місце відводить їм у своєму житті.

§ 3. Освіта як загальнолюдська цінність

Визнання освіти як загальнолюдську цінність сьогодні ні в кого не викликає сумніву. Це підтверджується конституційно закріпленим у більшості країн правом людини на освіту. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. Вони знаходить свій відбиток світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.

Проте які завжди ці вихідні позиції формулюються з урахуванням аксіологічних характеристик. Так, у педагогічній літературі нерідко стверджується, що освіта ґрунтується на фундаментальних потребах людини. Людина нібито потребує освіти, оскільки її природа має бути перетворена за допомогою освіти. У традиційній педагогіці стала вельми поширеною уявлення у тому, що у освітньому процесі реалізуються передусім соціальні установки. Суспільство потребує того, щоб людина була вихована. Більше того, вихований певним чином залежно від належності до того чи іншого соціального прошарку.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто. прагненням офаничувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини, потреби виробництва та завдання освітніх систем.

Для подолання недоліків першого та другого типів освіти стали створюватись освітні проекти, що вирішують завдання підготовки компетентної людини. Він має розуміти складну динаміку процесів соціального та природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя. Водночас людина повинна мати вміння оцінювати власні можливості та здібності, вибирати критичну позицію та передбачати свої досягнення, брати на себе відповідальність за все, що відбувається з нею.

Резюмуючи сказане, можна назвати такі культурно-гуманістичні функції освіти:

Розвиток духовних сил, здібностей та вмінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

Формування характеру та моральної відповідальності у ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфери;

Забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та для здійснення самореалізації;

Оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя;

Створення умов саморозвитку творчої індивідуальності людини і розкриття її духовних потенцій.

Культурно-гуманістичні функції освіти підтверджують ідею про те, що воно виступає засобом трансляції культури, оволодіваючи якою людина не тільки адаптується до умов постійно змінюваного соціуму, а й стає здатною до активності, що дозволяє виходити за межі заданого, розвивати власну суб'єктність та примножувати потенціал світової цивілізації. .

Одним із найбільш значущих висновків, що випливають із осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання та завдання кожної людини. У суб'єктивному плані це завдання постає як внутрішня необхідність розвитку сутнісних (фізичних та духовних) сил людини. Ця думка безпосередньо пов'язана з прогнозуванням цілей освіти, яке не може бути зведене до перерахування переваг людини. Істинний прогностичний ідеал особистості – це не довільна умоглядна конструкція в порядку добрих побажань. Сила ідеалу у тому, що у ньому відбиваються конкретні потреби соціального розвитку, що вимагають сьогодні розвитку гармонійної особистості, її інтелектуально-моральної свободи, прагнення творчого саморозвитку.

Постановка мети освіти у такому формулюванні не виключає, а, навпаки, передбачає конкретизацію педагогічних цілей залежно від рівня освіти. Кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти. Для гуманістично орієнтованої освіти характерна діалектична єдність суспільної та особистої. Ось чому в його цілях мають бути представлені, з одного боку, вимоги, що пред'являються до особистості суспільством, а з іншого - умови, що забезпечують задоволення потреб особистості саморозвитку.

Гуманістична мета освіти вимагає перегляду його засобів - змісту та технологій. Що ж до змісту сучасної освіти, воно має включати у собі як новітню науково-технічну інформацію. У рівній мірі зміст освіти входять гуманітарні особистісно-розвиваючі знання і вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людині в ньому, а також система морально-етичних почуттів, що визначають його поведінку в різноманітних життєвих ситуаціях.

Таким чином, відбір змісту освіти обумовлений необхідністю розвитку базової культури особистості, що включає культуру життєвого самовизначення та культуру праці; політичну та економіко-правову, духовну та фізичну культуру; культуру міжнаціонального та міжособистісного спілкування. Без системи знань та вмінь, що становлять зміст базової культури, неможливо зрозуміти тенденції сучасного цивілізаційного процесу. Реалізація такого підходу, який може бути названий культурологічною, є, з одного боку, умовою збереження та розвитку культури, а з іншого – створює сприятливі можливості для творчого оволодіння тією чи іншою галуззю знань.

Відомо, що кожен конкретний вид творчості - це прояв особистості, що актуалізується (творить саму себе) не тільки в науці, мистецтві, суспільному житті, а й у становленні особистісної позиції, що визначає властиву саме цій людині лінію моральної поведінки. Трансляція безособових, чисто об'єктивних знань чи способів діяльності призводить до того, що учень неспроможна проявляти себе у відповідних галузях культури та розвивається як творча особистість. Якщо ж він, освоюючи культуру, робить відкриття у собі, у своїй переживає пробудження нових розумових і душевних сил, то відповідна галузь культури стає " його світом " , простором можливої самореалізації, а оволодіння нею отримує таку мотивацію, яку традиційний зміст освіти забезпечити не може.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки та впровадження нових технологій навчання та виховання, які допомогли б подолати безособовість освіти, її відчуження від реального життя догматизмом та консерватизмом. Для розробки таких технологій часткового оновлення методів та прийомів навчання та виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки у передачі деякого змісту знань та формуванні відповідних їм умінь та навичок, скільки у розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, у спільному особистісному зростанні педагога та учнів.

Гуманістична технологія освіти дозволяє подолати відчуження вчителів та учнів, викладачів та студентів від навчальної діяльності та один від одного. Така технологія передбачає поворот до особистості, повагу та довіру до неї, її гідності, прийняття її особистих цілей, запитів, інтересів. Вона пов'язана і зі створенням умов для розкриття та розвитку здібностей як учнів, так і педагога з орієнтацією на забезпечення повноцінності їхнього повсякденного життя. У гуманістичній технології освіти долається її безвіковість, враховуються психофізіологічні параметри, особливості соціального та культурного контексту, складність та неоднозначність внутрішнього світу. Нарешті, гуманістична технологія освіти дозволяє органічно поєднати соціальний та особистісний засади.

p align="justify"> Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений в соціокультурному просторі демократично організований, інтенсивний освітній процес, в центрі якого перебуває особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість та міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства та особистості. Однак процес переходу від традиційного типу освіти до гуманістичного відбувається неоднозначно. Існує суперечність між фундаментальними гуманістичними ідеями та ступенем їх реалізації у зв'язку з відсутністю достатньо підготовленого педагогічного корпусу. Виявлена антиномія гуманістичної природи освіти та домінування технократичного підходу у педагогічній теорії та практиці показує необхідність побудови сучасної педагогіки на ідеях гуманізму.

Запитання та завдання

1. Які є причини розробки нової методології педагогіки?

2. У чому суть гуманістичної філософії освіти?

3. Якою є специфіка застосування аксіологічного підходу у вивченні педагогічних явищ?

4. Назвіть аксіологічні принципи та покажіть їх застосування у педагогіці.

5. Дайте визначення педагогічних цінностей.

6. Підготуйте схему "Класифікація педагогічних цінностей" та дайте їх характеристику.

7. Чому освіта – це загальнолюдська цінність?

Література для самостійної роботи

Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992.

Ісаєв І. Ф., Ситникова М. І. Творча самореалізація вчителя: Культурологічний підхід. - Білгород; М., 1999.

Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Ефективність освіти. - М., 1991.

Котова І. Б., Шиянов Є. Н. Філософські основи сучасної педагогіки. – Ростов-на-Дону, 1994.

Лихачов Б. Т. Введення у теорію виховних цінностей. - Самара, 1998.

Шварцман К.О. Філософія та виховання. - М., 1989. Шиянов Є.М., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти у контексті вітчизняних теорій особистості. – Ростов-на-Дону, 1995.

Щедровицький П. Г. Нариси з філософії освіти. - М., 1993.

Зміст

Вступ

Людина постійно перебуває у ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та інших.) оцінки подій, постановки завдань, пошуку та прийняття рішень та його реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільству, природі, самому собі) пов'язане з двома різними, хоч і взаємообумовленими підходами - практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до явищ, що швидко змінюються в часі і просторі, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.
Однак, як відомо, наукове пізнання, у тому числі й педагогічне, здійснюється не лише з любові до істини, а й з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового та дієвого аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію та створення матеріальних та духовних цінностей, що становлять культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний, чи ціннісний, підхід, який виступає своєрідним «мостом» між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.
Мета роботи – розглянути аксіологічні засади педагогіки.
Завдання роботи:

визначити сутність понять "аксіологія", "педагогічні цінності";

розкрити особливості різних видівпедагогічних пріоритетів.

Сутність аксіологічного підходу

Аксіологія (від грец. axia - цінність і logos - вчення) - філософське вчення про природу цінностей та структуру ціннісного світу.
Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

Згідно з цією методологією, одним із першочергових завдань є виявлення гуманістичної сутності науки, в тому числі й педагогіки, її ставлення до людини як до суб'єкта пізнання, спілкування та творчості. Це веде до розгляду ціннісних аспектів філософсько-педагогічного пізнання, його «людського виміру», принципів, а через них і гуманістичної, людської сутності культури загалом.
Саме гуманістична орієнтація філософії освіти створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури у зв'язку з цим набуває особливої значущості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.
Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей .
Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане й необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у протиріччя, що дозволяє конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи способи відтворення та розвитку культури.
Педагогічні цінності є норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога. Вони, як та інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто. формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень.
Опанування педагогічними цінностями відбувається у процесі здійснення педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивності педагогічних цінностей служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.

Класифікація педагогічних цінностей

Широкий діапазон педагогічних цінностей потребує їх класифікації та впорядкування, що дозволить уявити їх статус у загальній системі педагогічного знання. Проте їхня класифікація, як і проблема цінностей загалом, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Щоправда, є спроби визначити сукупність загальних та професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; Загальна значимість педагогічної праці та її гуманістична сутність та інших.
Проте, як зазначалося у четвертому розділі, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, що може стати основою їх класифікації. З цієї підстави виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.
Аксіологічне Я як система ціннісних орієнтацій містить як когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

цінності, пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі у соціальному та професійному середовищі (суспільна значимість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням та ін.);

цінності, що задовольняють потребу у спілкуванні та розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові та прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);

цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);

цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);

цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці та тривалість відпустки, службове зростання та ін.).

Серед названих педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього та інструментального типів, що різняться за предметним змістом. Самодостатні цінності - це цінності-мети, що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов та прихильність до дітей. Цінності цього служать основою розвитку особистості і вчителя, і учнів. Цінності-мети виступають як домінуюча аксіологічна функція в системі інших педагогічних цінностей, оскільки з метою відображено основний зміст діяльності вчителя.
Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог обирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-мети відображають державну освітню політику та рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'єктивуючись, стають значущими факторами педагогічної діяльності та впливають на інструментальні цінності, які називають цінностями-засобами. Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією та педагогічними технологіями, становлячи основу професійної освіти педагога.
Цінності-кошти - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно- та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою, оскільки поєднують усі три підсистеми дій у єдину аксіологічну функцію. Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.
Цінності-відносини забезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від цього, якою мірою задовольняються його професійні і особисті потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах однаково значущими є й самовідносини, тобто. відношення педагога до себе як до професіонала та особистості.
В ієрархії педагогічних цінностей найвищий ранг мають цінності-якості, тому що саме в них проявляються або існують сутнісні особистісно-професійні характеристики педагога. До них належать різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від розвитку цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних і інтерактивних.
Цінності-відносини та цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформовано та засвоєно ще одну підсистему - підсистему цінностей-знань. До неї входять не лише психолого-педагогічні та предметні знання, а й ступінь їх усвідомлення, уміння здійснити їхній відбір та оцінку на основі концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.
Опанування педагогом фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, дозволяє орієнтуватися у професійній інформації, відстежувати найбільш значущу та вирішувати педагогічні завдання на рівні сучасної теорії та технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.
Отже, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одне одного, утворюють аксіологічну модель, має синкретичний характер. Він проявляється в тому, що цінності-мети визначають цінності-кошти, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д. вони функціонують як єдине ціле. Аксіологічне багатство педагога визначає ефективність та цілеспрямованість відбору та збільшення нових цінностей, їх перехід у мотиви поведінки та педагогічні дії.

Висновок

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше – на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм та методів навчання. Суб'єктивне сприйняття і присвоєння педагогічних цінностей визначається багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності, відбиваючи показники його особистісного зростання.
Педагогічні цінності мають гуманістичну природу та сутність, оскільки зміст та призначення педагогічної професії визначаються гуманістичними принципами та ідеалами.
Гуманістичні параметри педагогічної діяльності дозволяють фіксувати рівень розбіжності між існуючим та належним, дійсністю та ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення та зумовлюють сенсожиттєве самовизначення педагога. Його ціннісні орієнтації знаходять своє узагальнене вираження у мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної діяльності, що є показником гуманістичної спрямованості особистості.
і т.д.................

Роль механізму зв'язку між практичним та пізнавальним підходами виконує аксіологічний, або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

Рівноправність філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей;

Рівнозначність традицій та творчості, визнання необхідності вивчення та використання навчань минулого та можливості духовного відкриття у сучасному та майбутньому, взаємозбагачуючого діалогу між традиціоналістами та новаторами;

Екзистенційна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про засади цінностей, діалог і подвижництво замість месіанства та індиферентності.

31. = 23 питання

32.Вікова періодизація у педагогіці

Перший період – дитинство, від народження до року. На цьому етапі тільки закладаються базові фізично навички, йде, в основному, пасивне, але безперервне пізнання світу.

Другий період – раннє дитинство – від року до трьох. У цьому віці невелика людина починає активно пізнавати світ, формуються зачатки соціального ядра, прогресує комунікативна функція. Усі фізичні навички вже є, хоча до досконалості їм, зрозуміло, ще далеко.

Третій період – дошкільний, від трьох до 6 років (або до 7). У цьому віці у дитини формується особистісне «Я», вона стає частиною громади, активно спілкується іншими дітьми та дорослими. Дитина стає маленьким членом нашого суспільства та вбирає основні норми його поведінки. Звичайно, допитливий розум дитини в такому віці ще абсолютно чистий, він не сприймає і не розуміє жодних складних матерій. У такому віці дитина вже здатна активно вчитися, щоправда, в ігровій формі.

Четвертий період молодший шкільний, від 7 до 11 років. Фізичні навички сформовані повністю, але продовжать розвиватись. Маленька людина стає на шлях дорослого життя, приймаючи такі поняття, як графік, обов'язок, «повинен» і «треба». У цей важкий період вчителі допомагають дітям стати на ноги.

П'ятий період – середній шкільний вік. Від 11 до 14 років. Це учні 5-8 класів. Всім педагогічним складом будь-якої школи одноосібно приємно вважати, що це найважчий, проблемний період; у цьому віці у дитини відбувається вибух гормонів, що часто робить його не просто психічно неврівноваженим, нервовим, а й некерованим. До того ж розум починає дорослішати, світ перестає бути настільки по-дитячому простий, і те, що раніше здавалося очевидним і не потребувало роз'яснення, тепер здається сумнівним. Діти починають прискіпливо ставитися до будь-якої вхідної інформації, стають недовірливими. Максималізм - ось яка риса зароджується в дитячому розумі в цьому віці. Щоб не нашкодити дитині і не дати їй звернути з правильного шляху, педагогові в цей період потрібно все вміння і тонкість підходу, щоб справитися з розумом підопічного, що міцніє і бунтує.

Шостий період – старший шкільний вік – від 14 до 17 років. Частково, це вік захоплює і пізніший період, 17-19 років, який називається юнаком. Риси даних вікових груп схожі. У цьому віці учні 9-11 класів починають по-справжньому дорослішати, стають особистістю. Особистісне становлення - це хворобливий період, і він триває з самих ранніх роківі продовжується після закінчення школи. Старшокласники – це вже відповідальні дорослі люди, які можуть адекватно сприймати світ. Проте, вся ця «дорослість» дещо напускна, щоб їй утвердиться і дати дитині міцно стати на ноги, потрібен час.