У статті розглядається становлення поняття мотиву теорії А.Н. Леонтьєва у співвідношенні з ідеями К. Левіна, а також з розрізненням зовнішньої та внутрішньої мотивації та поняттям континууму регуляції в сучасної теоріїсамодетермінації Е. Десі та Р. Райана. Розкрито розведення зовнішньої мотивації, заснованої на нагороді та покаранні, та «природної телеології» у роботах К. Левіна та (зовнішнього) мотиву та інтересу в ранніх текстах О.М. Леонтьєва. Докладно розглянуто співвідношення мотиву, мети та сенсу у структурі мотивації та регуляції діяльності. Вводиться поняття якості мотивації як міри узгодженості мотивації з глибинними потребами та особистістю загалом і виявляється взаємододатковість підходів теорії діяльності та теорії самодетермінації до проблеми якості мотивації.

Актуальність та життєвість будь-який наукової теорії, у тому числі психологічної теорії діяльності, визначаються тим, наскільки її зміст дозволяє нам отримати відповіді на питання, які стоять перед нами сьогодні. Будь-яка теорія була актуальна в той час, коли вона створювалася, даючи відповідь на питання, які були на той час, але не кожна зберегла цю актуальність надовго. Теорії, що належать до живих, можуть дати відповіді на сьогоднішні питання. Тому будь-яку теорію важливо співвідносити з питаннями сьогодення.

Предметом цієї статті є поняття мотиву. З одного боку, це дуже конкретне поняття, з іншого боку, воно займає центральне місце у роботах як А.Н. Леонтьєва, а й багатьох його послідовників, які розвивають діяльнісну теорію. Раніше ми неодноразово зверталися до аналізу поглядів А.Н. Леонтьєва на мотивацію (Леонтьєв Д.А., 1992, 1993, 1999), зосереджуючись на таких окремих їх аспектах, як природа потреб, полімотивація діяльності та функції мотиву. Тут ми, коротко зупинившись на змісті попередніх публікацій, продовжимо цей аналіз, приділивши увагу перш за все виявленим у діяльнісній теорії витокам розрізнення внутрішньої та зовнішньої мотивації. Ми також розглянемо взаємовідносини між мотивом, метою та змістом та співвіднесемо погляди О.М. Леонтьєва з сучасними підходами, в першу чергу з теорією самодетермінації Е. Десі та Р. Райана.

Основні положення діяльнісної теорії мотивації

Раніше виконаний нами аналіз мав на меті усунути протиріччя в традиційно цитованих текстах О.М. Леонтьєва, обумовлені тим, що поняття «мотив» у них несло надмірно велике навантаження, включаючи багато різних аспектів. У 1940-х рр., коли воно тільки вводилося як пояснювальне, цієї розтяжності навряд чи можна було уникнути; подальший розвиток цього конструкту призвело до його неминучої диференціації, появі нових понять і звуження за рахунок семантичного поля власне поняття «мотив».

Відправною точкою для нашого розуміння загальної структури мотивації є схема А.Г. Асмолова (1985), який виділив три групи змінних і структур, що відповідають за цю область. Перша - загальні джерела та рушійні силидіяльності; Є.Ю. Патяєва (1983) вдало назвала їх «мотиваційними константами». Друга група - фактори вибору спрямованості діяльності у конкретній ситуації тут і тепер. Третя група - вторинні процеси «ситуативного розвитку мотивації» (Вілюнас, 1983; Патяєва, 1983), які дозволяють зрозуміти, чому люди доводять до кінця те, що вони почали робити, а не перемикаються щоразу на нові і нові спокуси (докладніше см .: Леонтьєв Д.А., 2004). Таким чином, головне питання психології мотивації "Чому люди роблять те, що вони роблять?" (Deci, Flaste, 1995) розпадається на три більш приватні питання, що відповідають цим трьом областям: «Чому люди взагалі щось роблять?», «Чому люди в Наразіроблять те, що вони роблять, а не щось інше? і «Чому люди, почавши щось робити, зазвичай доводять це остаточно?». Поняття мотиву найчастіше використовується відповіді друге питання.

Почнемо з основних положень теорії мотивації О.М. Леонтьєва, більш детально розглянуті в інших публікаціях.

1. Джерелом людської мотивації є потреби. Потреба є об'єктивною потребою організму в чомусь зовнішньому - предметі потреби. До зустрічі з предметом потреба породжує лише ненаправлену пошукову активність (див.: Леонтьєв Д.А., 1992).
2. Зустріч із предметом - опредмечивание потреби - перетворює цей предмет мотив цілеспрямованої діяльності. Потреби розвиваються через розвиток їх предметів. Саме завдяки тому, що предметами людських потреб виступають предмети, створені і перетворені людиною, всі людські потреби якісно відрізняються від подібних до них потреб тварин.
3. Мотив - це «той результат, тобто предмет, заради якого здійснюється діяльність» (Леонтьєв О.М., 2000, с. 432). Він постає як «...то об'єктивне, у чому ця потреба (точніше, система потреб. - Д.Л.) конкретизується в даних умовах і на що спрямовується діяльність як на спонукає її »(Леонтьєв А.Н., 1972, с. 292). Мотив - це системне якість, що набуває предметом, що проявляється в його здатності спонукати і спрямовувати діяльність (Асмолов, 1982).

4. Людську діяльність полімотивовано. Це означає те, що одна діяльність має кілька мотивів, бо, що у одному мотиві опредмечиваются, зазвичай, кілька потреб різною мірою. Завдяки цьому сенс мотиву є складені і задається його зв'язками з різними потребами (докладніше див: Леонтьєв Д.А., 1993, 1999).

5. Мотиви виконують функцію спонукання та напрями діяльності, а також сенсоутворення – надання особистісного сенсу самої діяльності та її компонентів. В одному місці О.М. Леонтьєв (2000, с. 448) прямо ототожнює спрямовуючу і сенсоутворюючу функції. На цій підставі він розрізняє дві категорії мотивів - сенсоутворюючі мотиви, що здійснюють як спонукання, так і сенсоутворення, і «мотиви-стимули», що тільки спонукають, але позбавлені сенсоутворюючої функції (Леонтьєв А.М., 1977, с. 202-203).

Постановка проблеми якісних відмінностей мотивації діяльності: К. Левін та О.М. Леонтьєв

Розрізнення «смислоутворювальних мотивів» і «мотивів-стимулів» багато в чому подібно до розрізнення двох якісно різних і заснованих на різних механізмах видів мотивації, що вкоренилося в сучасній психології, - мотивації внутрішньої, обумовленої самим процесом діяльності, як вона є, і зовнішньої мотивації, обумовленої користю, яку може отримати суб'єкт від використання відчужуваних продуктів цієї діяльності (гроші, позначки, заліки та багато інших варіантів). Це розведення було запроваджено на початку 1970-х гг. Едвардом Десі; співвідношення внутрішньої та зовнішньої мотивації почало активно вивчатися у 1970-1980-ті рр. ХХ ст. і залишається актуальним у наші дні (Гордєєва, 2006). Десі зміг найчіткіше сформулювати це розведення і проілюструвати наслідки зазначеного розрізнення у багатьох красивих експериментів (Deci, Flaste, 1995; Deci et al., 1999).

Першим питання про якісні мотиваційні відмінності природного інтересута зовнішніх тисків поставив у 1931 р. Курт Левін у своїй монографії «Психологічна ситуація нагороди та покарання» (Левін, 2001, с. 165-205). Він докладно розглянув питання про механізми мотиваційної дії зовнішніх тисків, які змушують дитину «здійснити дію або продемонструвати поведінку, відмінну від того, до якої її безпосередньо тягне в даний момент» (Там же, с. 165), і про мотиваційну дію протилежну цьому «ситуації , у якій поведінка дитини управляється первинним чи похідним інтересом до справі» (Там само, з. 166). Предметом безпосереднього інтересу Левіна виступають структура поля та напрямок векторів конфліктуючих сил у цих ситуаціях. У ситуації безпосереднього інтересу результуючий вектор завжди спрямований у бік мети, що Левін називає «природною телеологією» (Саме там, з. 169). Обіцянка нагороди чи загроза покарання створюють у полі конфлікти різного ступеня інтенсивності та неминучості.

Порівняльний аналіз нагороди та покарання призводить Левіна до висновку: обидва способи впливу не надто ефективні. «Поряд із покаранням і винагородою існує ще й третя можливість викликати бажану поведінку - а саме порушити інтерес і схильність до цієї поведінки» (Там же, с. 202). Коли ми намагаємося змусити дитину чи дорослого робити щось на основі батога та пряника, головний вектор його руху виявляється спрямованим убік. Чим більше людина прагне наблизитися до не бажаного, але об'єкту, що підкріплюється, і почати робити те, що від нього вимагають, тим більше виростають сили, що штовхають у протилежному напрямку. Кардинальне вирішення проблеми виховання Левін бачить лише в одному - у зміні спонукальності предметів через зміну контекстів, до яких включається дія. «Включення завдання в іншу психологічну область (наприклад, перенесення дії з області "шкільні завдання" в область "дії, спрямовані на досягнення практичної мети") може докорінно змінити сенс і, отже, спонукальність самої цієї дії» (Там же, с. 204).

Можна побачити пряму наступність із цією роботою Левіна оформившихся у 1940-ті роки. ідей О.М. Леонтьєва про сенс дій, що задаються тією цілісною діяльністю, до якої ця дія включена (Леонтьєв О.М., 2009). Ще раніше, у 1936-1937 рр., за матеріалами дослідження у Харкові була написана стаття «Психологічне дослідження дитячих інтересів у Палаці піонерів та жовтень», опублікована вперше у 2009 р. (Там же, с. 46-100), де докладним чином досліджується не лише співвідношення того, що ми називаємо сьогодні внутрішньою та зовнішньою мотивацією, а й їх взаємозв'язок та взаємопереходи. Ця робота виявилася недостатнім еволюційним ланкою у розвитку уявлень А.Н. Леонтьєва про мотивацію; вона дозволяє побачити витоки поняття мотиву в діяльнісної теорії.

Сам предмет дослідження формулюється як ставлення дитини до середовища та діяльності, у яких виникає ставлення до справи та інших людей. Тут ще немає терміна «особистісний зміст», але, по суті, саме він і є головним предметом вивчення. Теоретичне завдання дослідження стосується чинників формування та динаміки дитячих інтересів, причому як критерії інтересу виступають поведінкові ознаки залученості чи незалученості до того чи іншого заняття. Йдеться про жовтяниці, молодших школярів, саме - другокласників. Характерно, що в роботі ставиться завдання не формування певних, заданих інтересів, а знаходження загальних засобів та закономірностей, що дозволяють стимулювати природний процес породження активного, залученого до різним видамдіяльності. Феноменологічний аналіз показує, що інтерес до певних занять обумовлений їхньою включеністю до структури значимих для дитини відносин, як предметно-інструментальних, так і соціальних. Показано, що ставлення до речей змінюється у процесі і пов'язані з місцем цієї речі у структурі діяльності, тобто. з характером зв'язку з метою.

Саме там О.М. Леонтьєв вперше використовує поняття «мотив», причому дуже несподіваним чином протиставляючи мотив інтересу. Одночасно він констатує і розбіжність мотиву з метою, показуючи, що діям дитини з предметом надає стійкість і залученість щось інше, ніж інтерес до змісту дій. Під мотивом він розуміє лише те, що зараз називають «зовнішній мотив», на противагу внутрішньому. Це «зовнішня самої діяльності (тобто цілям та засобам, включеним у діяльність) рушійна причина діяльності» (Леонтьєв О.М., 2009, с. 83). Молодші школярі (второкласники) займаються діяльністю, яка цікава як така (її мета лежить у процесі). Але іноді вони займаються діяльністю без інтересу до самого процесу, коли вони мають інший мотив. Зовнішні мотиви необов'язково зводяться до відчужених стимулів на кшталт відміток і дорослих. Сюди відноситься, наприклад, виготовлення подарунка для мами, саме по собі не дуже захоплююче заняття (Там же, с. 84).

Далі О.М. Леонтьєв аналізує мотиви як перехідну стадію до виникнення справжнього інтересу до самої діяльності у міру залучення до неї завдяки зовнішнім мотивам. Причиною поступового зародження інтересу до діяльності, яка раніше його не викликала, О.М. Леонтьєв вважає встановлення зв'язку типу засіб-мета між цією діяльністю і тим, що наперед цікаво дитині (Там же, с. 87-88). Власне, йдеться у тому, що у пізніших роботах О.М. Леонтьєва одержало назву особистісного сенсу. Наприкінці статті О.М. Леонтьєв говорить про сенс і включеність в осмислену діяльність як умову зміни погляду на річ, ставлення до неї (Там само, с. 96).

У цій статті вперше з'являється ідея сенсу, що прямо пов'язується з мотивом, що відрізняє цей підхід від інших трактувань сенсу і зближує з теорією поля Курта Левіна (Леонтьєв Д.А., 1999). У завершеному варіанті ми знаходимо ці ідеї сформульованими через кілька років у посмертно опублікованих роботах «Основні процеси психічного життя» і «Методологічні зошити» (Леонтьєв О.М., 1994), а також у статтях початку 1940-х рр., таких як « Теорія розвитку психіки дитини» та ін. (Леонтьєв О.М., 2009). Тут з'являються розгорнута структура діяльності, і навіть уявлення про мотив, що охоплює як зовнішню, і внутрішню мотивацію: «Предмет діяльності і є одночасно тим, що спонукає цю діяльність, тобто. її мотивом. …Відповідаючи тій чи іншій потреби, мотив діяльності переживається суб'єктом у вигляді бажання, бажання тощо. (або, навпаки, у формі переживання огиди тощо). Ці форми переживання є формою відображення ставлення суб'єкта до мотиву, форми переживання сенсу діяльності» (Леонтьєв А.Н., 1994, с. 48-49). І далі: «(Саме розбіжність предмета і мотиву є критерієм для відхилення дії від діяльності; якщо мотив даного процесу лежить у ньому самому, це – діяльність, якщо ж він лежить поза самим цим процесом, це – дія.) Це свідоме відношення предмета дії для його мотиву і є сенс дії; Форма переживання (свідомості) сенсу дії є свідомість його мети. (Тому предмет, що має для мене сенс, є предмет, який виступає як предмет можливої ​​цілеспрямованої дії; дія, що має для мене сенс, є відповідно дія, можлива по відношенню до тієї чи іншої мети.) Зміна сенсу дії є завжди зміною його мотивації» ( Саме там, с. 49).

Саме з початкового розрізнення мотиву та інтересу виросло пізніше розведення О.М. Леонтьєвим мотивів-стимулів, лише спонукають справжній інтерес, але з пов'язаних із ним, і смыслообразующих мотивів, мають суб'єкта особистісний сенс і своєю чергою надають сенс дії. Водночас протиставлення цих двох різновидів мотивів виявилося надмірно загостреним. Спеціальний аналіз мотиваційних функцій (Леонтьєв Д.А., 1993, 1999) привів до висновку про нерозривність спонукальної та сенсотворчої функцій мотиву і про те, що спонукання забезпечується виключно завдяки механізму сенсоутворення. «Мотиви-стимули» не позбавлені сенсу та сенсоутворюючої сили, проте їхня специфіка в тому, що вони пов'язані з потребами штучними, відчуженими зв'язками. Розрив цих зв'язків призводить до зникнення спонукання.

Проте можна побачити виразні паралелі між розрізненням двох класів мотивів у теорії діяльності та теорії самодетермінації. Цікаво, що й автори теорії самодетермінації поступово дійшли усвідомлення неадекватності бінарного протиставлення внутрішньої та зовнішньої мотивації та запровадження моделі мотиваційного континууму, що описує спектр різних якісних форм мотивації однієї й тієї ж поведінки - від внутрішньої мотивації, заснованої на органічному інтересі, «природної телеології» , до зовнішньої контрольованої мотивації, заснованої на «батога і прянику» та омотивації (Гордєєва, 2010; Deci, Ryan, 2008).

У теорії діяльності, як і теорії самодетермінації, розрізняються мотиви діяльності (поведінки), органічно пов'язані з природою самої виконуваної діяльності, сам процес якої викликає інтерес та інші позитивні емоції(смислоутворюючі, чи внутрішні, мотиви), і мотиви, що спонукають діяльність лише з їх набутих зв'язків із чимось безпосередньо значимим суб'єкта (мотиви-стимули, чи зовнішні мотиви). Будь-яка діяльність може виконуватися не заради її самої, і будь-який мотив може підкоритися іншим, стороннім потребам. «Студент може займатися навчанням для того, щоб придбати розташування своїх батьків, але він може і боротися за їхнє розташування, щоб отримати дозвіл навчатися. Таким чином, перед нами два різні співвідношення мети та засобів, а не два принципово різних видівмотивації» (Nuttin, 1984, p. 71). Відмінність полягає у характері зв'язку діяльності суб'єкта з його реальними потребами. Коли цей зв'язок є штучним, зовнішнім, мотиви сприймаються як стимули, а діяльність - як позбавлена ​​самостійного сенсу, що має його лише завдяки мотиву-стимулу. У чистому вигляді, однак, таке трапляється відносно рідко. Загальний сенсконкретної діяльності - це сплав її часткових, парціальних смислів, кожен із яких відбиває її ставлення до будь-якої з потреб суб'єкта, що з даної діяльністю прямо чи опосередковано, необхідним чином, ситуативно, асоціативно чи інакше. Тому діяльність, що спонукається цілком «зовнішніми» мотивами, - так само рідкісний випадок, як і діяльність, у якій вони повністю відсутні.

Ці відмінності доцільно описувати у термінах якості мотивації. Якість мотивації діяльності - це характеристика того, якою мірою ця мотивація узгоджується з глибинними потребами та особистістю в цілому. Внутрішня мотивація - це мотивація, що безпосередньо виходить з них. Зовнішня мотивація - це мотивація, спочатку із не пов'язана; її зв'язок з ними встановлюється завдяки вибудову певної структури діяльності, в якій мотиви і цілі набувають опосередкованого, іноді відчуженого сенсу. Цей зв'язок може у міру становлення особистості інтеріорізовуватися і породжувати досить глибокі сформовані особистісні цінності, скоординовані з потребами та структурою особистості - у цьому випадку ми матимемо справу з автономною мотивацією (у термінах теорії самодетермінації), або з інтересом (у термінах ранніх робіт А.). Н. Леонтьєва). Теорія діяльності та теорія самодетермінації різняться по тому, як вони описують та пояснюють ці відмінності. Теоретично самодетермінації запропоновано набагато чіткіше опис якісного континууму форм мотивації, а теорії діяльності краще опрацьовано теоретичне пояснення мотиваційної динаміки. Зокрема, ключовим поняттям теорії А.Н. Леонтьєва, що пояснює якісні відмінності мотивації, служить поняття сенсу, що відсутнє в теорії самодетермінації. У наступному розділі ми розглянемо докладніше місце понять сенсу та смислових зв'язків у діяльнісній моделі мотивації.

Мотив, мета та сенс: смислові зв'язки як основа механізмів мотивації

Мотив «запускає» людську діяльність, визначаючи, що саме потрібно суб'єкту на даний момент, але він не може надати їй конкретну спрямованість інакше, ніж через формування або прийняття мети, яка визначає напрямок дій, що призводять до реалізації мотиву. «Мета - це представлений заздалегідь результат, якого прагне моя дія» (Леонтьєв А.Н., 2000, с. 434). Мотив «визначає зону цілей» (Саме там, з. 441), й у рамках цієї зони ставиться конкретна мета, свідомо пов'язані з мотивом.

Мотив і мета - це дві різні якості, які можуть набувати предмет цілеспрямованої діяльності. Їх нерідко плутають, тому що у простих випадках вони часто збігаються: у цьому випадку кінцевий результат діяльності збігається з її предметом, опиняючись одночасно і її мотивом, і метою, однак із різних підстав. Мотивом він є, тому що в ньому опредмечиваются потреби, а метою - тому що саме в ньому ми бачимо кінцевий бажаний результат нашої діяльності, який є критерієм оцінки, правильно ми рухаємося чи ні, наближаємося до мети або відхиляємося від неї.

Мотив - те, що породжує цю діяльність, без чого її буде, причому може не усвідомлюватися чи усвідомлюватися спотворено. Мета - це передбачуваний у суб'єктивному образі кінцевий результат дій. Мета завжди присутня у свідомості. Вона задає прийняте і санкціоноване особистістю напрям дій незалежно від цього, наскільки глибоко воно мотивовано, пов'язано воно з внутрішніми чи зовнішніми, глибинними чи поверхневими мотивами. Більше того, мета може бути запропонована суб'єкту як можливість, обдумана та відкинута; з мотивом таке статися не може. Відомо висловлювання Маркса: «Найгірший архітектор від найкращої бджоли з самого початку відрізняється тим, що, перш ніж будувати комірку з воску, він уже побудував її у своїй голові» (Маркс, 1960, с. 189). Хоч бджола і будує досконалі споруди, жодної мети, жодного образу в неї немає.

І навпаки, за будь-якою чинною метою відкривається мотив діяльності, який пояснює, чому суб'єкт прийняв цю мету до виконання, чи це мета, створена ним самим або задана ззовні. Мотив пов'язує цю конкретну дію з потребами та особистісними цінностями. Питання про мету - це питання, що саме суб'єкт хоче досягти, питання про мотив - це питання «навіщо?».

Суб'єкт може діяти прямолінійно, роблячи лише те, що безпосередньо хочеться, безпосередньо реалізуючи свої бажання. У цій ситуації (а в ній знаходяться, власне, всі тварини) питання про мету взагалі не стоїть. Там, де я роблю те, що мені безпосередньо потрібно, від чого безпосередньо отримую задоволення і заради чого, власне, я цим займаюся, ціль просто збігається з мотивом. Проблема мети, яка відрізняється від мотиву, виникає тоді, коли суб'єкт робить те, що не спрямоване безпосередньо на задоволення його потреб, але зрештою призведе до корисного результату. Мета завжди спрямовує нас у майбутнє, і орієнтація на цілі, на противагу імпульсивним бажанням, неможлива без свідомості, без можливості уявити собі майбутнє, без часу. Прой перспективи. Усвідомлюючи мету, майбутній результат, ми усвідомлюємо і зв'язок цього результату з тим, що нам у перспективі потрібно: будь-яка мета має сенс.

Телеологія, тобто. орієнтація на цілі, що якісно перетворює людську діяльність у порівнянні з причинно-обумовленою поведінкою тварин. Хоча в людській діяльності причинна обумовленість зберігається та займає велике місце, вона є єдиним і універсальним причинним поясненням. «Двоякого роду може бути життя людини: несвідоме і свідоме. Під першою я розумію життя, яке керується причинами, під другою - життя, яке керується метою. Життя, кероване причинами, справедливо назвати несвідомим; це тому, що хоча свідомість тут і бере участь у діяльності людини, але лише як посібник: не вона визначає, куди ця діяльність може бути спрямована, і так само - яка вона має бути за своїми якостями. Причин, зовнішнім для людини і незалежним від нього, належить визначення всього цього. У межах, вже встановлених цими причинами, свідомість виконує свою службову роль: вказує способи тієї чи іншої діяльності, її найлегші шляхи, можливе і неможливе для виконання з того, до чого причини причини людини. Життя, керовану метою, справедливо назвати свідомим, тому що свідомість є тут початком панівним, визначальним. Йому належить вибір, до чого має попрямувати складний ланцюг людських вчинків; і так само - влаштування їх усіх за планом, що найбільш відповідає досягнутому ... »(Розанов, 1994, с. 21).

Ціль і мотив не тотожні, але вони можуть збігатися. Коли те, чого суб'єкт свідомо прагне досягти (мета), і те, що його реально спонукає (мотив), вони збігаються, накладаються друг на друга. Але мотив може і збігатися з метою, зі змістом діяльності. Наприклад, навчання часто мотивована не пізнавальними мотивами, а зовсім іншими - кар'єрними, конформістськими, самоствердження та ін. Як правило, різні мотиви поєднуються в різних співвідношеннях, і саме певне їхнє поєднання виявляється оптимальним.

Розбіжність мети з мотивом виникає у тих випадках, коли суб'єкт робить не те, чого безпосередньо зараз хоче, а прямо він це отримати не може, а робить щось допоміжне, щоб потім, зрештою, отримати бажане. Людська діяльність побудована саме так, подобається нам це чи ні. Мета дій, зазвичай, розходиться про те, що задовольняє потреба. В результаті формування спільно розподіленої діяльності, а також спеціалізації та поділу праці виникає складний ланцюг смислових зв'язків. До. Маркс дав цьому точну психологічну характеристику: «Для себе самого робітник виробляє не шовк, що він тче, не золото, що його витягає з шахти, не палац, що він будує. Для себе самого він робить заробітну плату... Сенс дванадцятигодинної праці полягає для нього не в тому, що він тче, пряде, свердлить і т.д., а в тому, що це - спосіб заробітку, який дає йому можливість поїсти, піти в шинок, поспати» (Маркс, Енгельс , 1957, с. Маркс описує, звісно, ​​відчужений сенс, але не було і цієї смислової зв'язку, тобто. зв'язку цілі з мотивацією, то людина б не працювала. Навіть відчужений смисловий зв'язок пов'язує певним чином те, що людина робить, з тим, що їй потрібно.

Сказане вище добре ілюструє притча, що часто переказується у філософській та психологічній літературі. Ішов мандрівник дорогою повз велику будівлю. Він зупинив робітника, який тягнув тачку з цеглою, і запитав його: Що ти робиш? «Везу цеглини», - відповів робітник. Він зупинив другого, який віз таку саму тачку, і запитав його: «Що ти робиш?» "Годую сім'ю", - відповів другий. Він зупинив третього і запитав: Що ти робиш? «Будую кафедральний собор», - відповів третій. Якщо на рівні поведінки, як сказали б біхевіористи, всі три людини робили абсолютно одне й те саме, то вони відрізняли смисловий контекст, в який вони вписували свої дії, розрізняли сенс, мотивацію і саму діяльність. Сенс трудових операцій визначався кожному з них широтою контексту, де вони сприймали свої дії. Для першого не було жодного контексту, він робив тільки те, що він зараз робив, сенс його дій не виходив за межі цієї конкретної ситуації. "Я везу цеглу" - це і є те, що я роблю. Людина не замислюється про ширший контекст своїх дій. Його дії виявляються не співвіднесеними не тільки з діями інших людей, але й іншими фрагментами його власного життя. Для другого контекст пов'язаний з його сім'єю, для третього - з певним культурним завданням, причетність до якого він усвідомлював.

Класичне визначення характеризує сенс як виражає «ставлення мотиву діяльності безпосередньої мети дії» (Леонтьєв А.Н., 1977, з. 278). До цього визначення необхідно внести два уточнення. По-перше, сенс не просто висловлюєце ставлення, він і єце ставлення. По-друге, в даному формулюванні йдеться не про будь-який сенс, а про конкретний сенс дії, або сенс мети. Говорячи про сенс дії, ми запитуємо його мотиві, тобто. про те, навіщо воно виконується. Ставлення засобу до мети – це сенс засобу. А сенс мотиву, або, що те саме, сенс діяльності в цілому - це ставлення мотиву до того, що більше і стійкіше, ніж мотив, до потреби чи особистісної цінності. Сенс завжди пов'язує менше з б Прольшим, приватне із загальним. Говорячи про сенс життя, ми співвідносимо життя з чимось, що більше індивідуального життя, з чимось, що не скінчиться з його завершенням.

Висновок: якість мотивації у підходах теорії діяльності та теорії самодетермінації

У цій статті простежується лінія розвитку в теорії діяльності уявлень про якісну диференціацію форм мотивації діяльності залежно від того, якою мірою ця мотивація узгоджується з глибинними потребами та з особистістю в цілому. Витоки цієї диференціації виявляються у деяких роботах До. Левіна й у роботах А.Н. Леонтьєва 1930-х років. Повний її варіант представлений у пізніх ідеях О.М. Леонтьєва про види та функції мотивів.

Інше теоретичне осмислення якісних відмінностей мотивації представлене в теорії самодетермінації Е. Десі і Р. Райана, в термінах інтерналізації мотиваційної регуляції та мотиваційного континууму, в яких простежується динаміка «врощування» всередину мотивів, що спочатку кореняться у зовнішніх вимогах, ірре. Теоретично самодетермінації запропоновано набагато чіткіше опис якісного континууму форм мотивації, а теорії діяльності краще опрацьовано теоретичне пояснення мотиваційної динаміки. Ключовим виступає поняття особистісного сенсу, що пов'язує цілі з мотивами та мотиви з потребами та особистісними цінностями. Якість мотивації представляється актуальною науковою та прикладною проблемою, щодо якої можлива продуктивна взаємодія між теорією діяльності та провідними зарубіжними підходами.

Список літератури

Асмолов А.Г. Основні засади психологічного аналізу теорії діяльності // Питання психології. 1982. № 2. С. 14-27.

Асмолов А.Г. Мотивація / / Короткий психологічний словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М.: Політвидав, 1985. С. 190-191.

Вілюнас В.К. Теорія діяльності та проблеми мотивації // О.М. Леонтьєв та сучасна психологія / За ред. А.В. Запорожця та ін. М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1983. С. 191-200.

Гордєєва Т.О. Психологія мотивації досягнення. М.: Сенс; Академія, 2006.

Гордєєва Т.О. Теорія самодетермінації: сьогодення та майбутнє. Частина 1: Проблеми розвитку теорії// Психологічні дослідження: електрон. наук. журн. 2010. №4 (12). URL: http://psystudy.ru

Левін К. Динамічна психологія: Вибрані праці. М.: Сенс, 2001.

Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. 3-тє вид. М: Вид-во Моск. ун-ту, 1972.

Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. 2-ге вид. М.: Політвидав, 1977.

Леонтьєв О.М. Філософія психології: з наукової спадщини/За ред. А.А. Леонтьєва, Д.А. Леонтьєва. М: Вид-во Моск. ун-ту, 1994.

Леонтьєв О.М. Лекції із загальної психології / За ред. Д.А. Леонтьєва, Є.Є. Соколовій. М.: Сенс, 2000.

Леонтьєв О.М. Психологічні основи розвитку дитини та навчання. М: Сенс, 2009.

Леонтьєв Д.А. Життєвий світ людини та проблема потреб // Психологічний журнал. 1992. Т. 13. № 2. С. 107-117.

Леонтьєв Д.А. Системно-смислова природа та функції мотиву // Вісник Московського університету. Сер. 14. Психологія. 1993. № 2. С. 73-82.

Леонтьєв Д.А. Психологія смислу. М.: Сенс, 1999.

Леонтьєв Д.А. Загальне уявленняпро мотивацію людини // Психологія у вузі. 2004. № 1. С. 51-65.

Маркс К. Капітал // Маркс До., Енгельс Ф. Твори. 2-ге вид. М.: Госполитиздат, 1960. Т. 23.

Маркс К., Енгельс Ф. Найману працю та капітал // Твори. 2-ге вид. М.: Госполитиздат, 1957. Т. 6. З. 428—459.

Патяєва Є.Ю. Ситуативний розвиток та рівні мотивації // Вісник Московського університету. Сер. 14. Психологія. 1983. № 4. С. 23-33.

Розанов В. Ціль людського життя(1892) // Сенс життя: антологія/За ред. Н.К. Гаврюшина. М: Прогрес-Культура, 1994. С. 19-64.

Deci E., Flaste R. Why we do what we do: Understanding Self-motivation. N. Y.: Penguin, 1995.

Deci E.L., Koestner R., Ryan R.M. Підземним ефектом є реальність після всіх: Extrinsic rewards, task interest, and self-determination // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125. P. 692-700.

Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory з людської motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 182-185.

Nuttin J. p align="justify"> Motivation, planning, і action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1984.

Для цитування статті:

Леонтьєв Д.А. Поняття мотиву у О.М. Леонтьєва та проблема якості мотивації. // Вісник Московського університету. Серія 14. Психологія. – 2016.- №2 – с.3-18

Концепція особистості О.М. Леонтьєва (1903-1979)

На відміну від багатьох вітчизняних концепцій особистості ця характеризується високим рівнемабстрактність. Суть її в тому, що, на думку О.М. Леонтьєва «особистість людини виробляється – створюється суспільними відносинами». Очевидно, що в основі уявлень про особистість лежить марксистський постулат про неї як про сукупність суспільних відносин. На перший план виступає категорія діяльності суб'єкта, оскільки саме діяльності суб'єкта є вихідною одиницею психологічного аналізу особистості, а не дії, не операції або блоки цих функцій; останні характеризують діяльність, а чи не особистість». Підпорядкування різних діяльностей створює основу особистості, формування якої відбувається в онтогенезі. О.М. Леонтьєв не відносив до особистості, насамперед генотипно обумовлені особливості людини: фізична конституція, тип нервової системи, темперамент, афективність, природні задатки, а також прижиттєво набуті навички, знання та вміння, у тому числі професійні. Все перераховане становить особисті властивості людини. О.М. Леонтьєву вдається розмежувати поняття індивід та особистість. Якщо індивід - це цілісність і неподільність окремої особини даного біологічного виду, по-друге, особливості конкретного представника виду, що відрізняється від інших представників цього виду. Індивідуальні властивості, зокрема генотипно обумовлені, можуть змінюватися під час життя людини, проте від цього особистісними не стають. Особистість не збагачена попереднім досвідом індивід. Властивості індивіда не переходять у якості особистості. Хоча і трансформовані, вони так і залишаються індивідуальними властивостями, не визначаючи особи, що складається, а складаючи передумови та умови її формування. Особистість теж цілісне освіту, але з дане кимось чи чимось, а вироблене, створене результаті безлічі предметних діяльностей. Отже, положення про діяльність як одиниці психологічного аналізу – це перший принципово важливий теоретичний постулат О.М. Леонтьєва.

Інший настільки ж важливий постулат – це звернене О.М. Леонтьєвим становище С.Л. Рубінщтейна про зовнішнє, що діє через внутрішні умови. О.М. Леонтьєв вважав: якщо суб'єкт життя має «самостійну силу реакції» (активністю), тоді справедливо: «внутрішньо (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим саме себе змінює».

Отже, розвиток особистості – процес взаємодій безлічі діяльностей, які вступають між собою у ієрархічні відносини. Особистість постає як сукупність ієрархічних відносин діяльностей. Їхня особливість полягає у «відданості» від станів організму. «Ці ієрархії діяльностей породжуються їх власним розвитком, вони і утворюють ядро ​​особистості»- зазначає А.Н. Леонтьєв.

Для психологічного трактування "ієрархій діяльностей" О.М. Леонтьєв використовує поняття «потреба», «мотив», «емоція», «значення» та «сенс». Зазначимо, що сам зміст діяльнісного підходу змінює традиційне співвідношення між цими поняттями і сенс деяких із них.

Насправді, потреба заміщується мотивом, т.ч. ієрархія діяльностей перетворюється на ієрархію мотивів.

У рамках діяльнісного підходу емоції не підкоряють собі діяльність, а є її результатом та «механізмом» її руху. Особливість емоцій, – каже О.М. Леонтьєв, у тому, що вони відбивають ставлення між мотивами (потребами) і успіхом чи можливістю успішної реалізації діяльності суб'єкта. «Вони (емоції) виникають за актуалізацією мотиву до раціональної оцінки суб'єктом своєї діяльності». Раціональна оцінка, що йде за переживанням, надає йому певний зміст і завершує процес усвідомлення мотиву, зіставлення та збігу його з метою діяльності. Саме особистісний сенс виражає ставлення суб'єкта до усвідомлюваних їм об'єктивних явищ. Таким чином, місце мотиву займає так званий мотив-мета, поняття, що вводиться А.М. Леонтьєвим.

Ієрархія мотивів становить мотиваційну сферу особистості, центральну структурі особистості А.Н. Леонтьєва. На його думку, «структура особистості є відносно стійкою конфігурацією мотиваційних ліній. Внутрішні відносини основних мотиваційних ліній утворюють загальний психологічний профіль особистості».

Усе це дозволяє О.М. Леонтьєву виділити три основні параметри особистості:

широта зв'язків людини зі світом (за допомогою його діяльностей);

ступінь ієрархізованості цих зв'язків, перетворених на ієрархію сенсоутворювальних мотивів (смислів-цілей);

загальна структура цих зв'язків, мотивів-цілей.

Процес становлення особистості за О.М. Леонтьєву є процес «становлення зв'язкової системи особистісних смислів».

Вихідні дані збірника:

ПСИХОЛОГІЯ ОБРАЗУ О.М. ЛЕОНТЬЄВА

Горячев Вадим Володимирович

канд. психол. наук, доцент Рязанська філія МПСУ, м. Рязань

Образ - поняття досить активне і по-різному, що використовується в системі наукових знань: психологічних, історичних, філософських, педагогічних, етнографічних У психології образ часто визначають у контексті чуттєвого сприйняття та відображення дійсності, дослідження свідомості та розвитку пізнавальної діяльностілюдини. Принципово нову проблемну ситуацію у системі психологічних знань, а й у загальному освітньому просторі намічають підходи до образу світу у тих психології сприйняття, висловлені О.М. Леонтьєвим у його роботі «Образ світу». Як писав учений: «становлення образу світу в людини є перехід межі «безпосередньо чуттєвої картинки» . Метою нашої статті є розгляд категорії «образу» у роботах О.М. Леонтьєва, і перш за все, винесене їм положення про існуючий взаємозв'язок та взаємозумовленість відображення та діяльності.

Аналізуючи стан теорії сприйняття, О.М. Леонтьєв дійшов висновку у тому, що у психології існує велика кількістьнакопичених знань у цьому напрямі, проте повноцінна теорія фактично відсутня. З погляду вченого необхідно переглянути саме важливе напрям, у якому рухаються дослідження. Безумовно, О.М. Леонтьєв виходить з таких фундаментальних положень діалектичного матеріалізму, як визнання первинності матерії по відношенню до духу, свідомості, психіки, розуміння відчуття та сприйняття як відображення об'єктивної реальності та функції мозку. Дослідник наполягав про втіленні цих положень у практику експериментальної роботи, при цьому автор вважав за необхідне докорінно змінити саму постановку проблеми психології сприйняття і відмовитися від уявних постулатів, які в ній зберігаються.

Одне з основних положень, що виносяться та захищаються О.М. Леонтьєва, полягає в наступному: проблема сприйняття повинна бути поставлена ​​як проблема психології образу світу і розроблятися з цієї точки зору. При цьому проблема повинна аналізуватися послідовно матеріалістично, вважаючи, що будь-яка річ первинно існує об'єктивно - в об'єктивних зв'язках реального світу, і що вдруге вона вважає себе в людській свідомості, таким же має бути напрям дослідження.

О.М. Леонтьєв торкається і проблеми біологічного розвитку органів чуття у зв'язку з чотиривимірністю реального світу. Він справедливо вказує на необхідність розуміння філогенетичної еволюції органів чуття як процесу пристосування до чотиривимірного простору. Далі О.М. Леонтьєв вводить поняття про так званому п'ятому вимірі, в якому об'єктивна реальність відкривається людині, розуміючи під нею якесь смислове поле або систему значень. «У людини світ набуває в образі п'ятого квазівиміру. Воно в жодному разі немає суб'єктивно приписуване світу. Це перехід через чуттєвість, через сенсорні модальності до амодального світу. Предметний світ, виступає у значенні, т. е. картина світу наповнюється значеннями». Так сприймаючи певний об'єкт, суб'єкт немає образу окремих його ознак, їх простий сукупності (критика асоціативних теорій) і сприймає насамперед форму (критика гештальтпсихологии), а сприймає об'єкт як категоризованого предмета. Природно за наявності відповідної перцептивної завдання можливе сприйняття і окремих елементів об'єкта, та її форми, але відсутність такої першому плані виступає саме предметність.

О.М. Леонтьєв вводить поділ образу з його фактуру чи чуттєву тканину і предметність. Фактура розуміється як сукупність окремих елементів сприйняття та зв'язків між ними, головною особливістю її є можливість згортання та заміщення, не спотворюючи предметності. Найчастіше пояснення цього явища (непрямий зв'язок чуттєвої тканини та предметності образу) полягає у приписуванні категоричності самого сприйняття. Істотно, що при такому підході відбувається логічна необхідність звертатися до онтогенетичних апріорних категорій, що, на думку вченого, є дуже небезпечним.

На відміну від такого підходу автор висуває принципово нову ідею: властивості свідомості та категориальності слід розуміти як характеристики свідомого образу світу, не іманентні самому образу. О.Є. Баксанський зазначає посилаючись на О.М. Леонтьєва, що: «Ці характеристики, виражають об'єктивність, розкриту сукупністю суспільної практикою, ідеалізованої у системі значень, які кожен окремий індивід знаходить як «поза-його-існуюче» - сприймається, засвоюване – і тому як і, що входить у його образ світу. Таким чином, значення – це щось, що лежить за «обликом речей», у об'єктивних зв'язках реального світу, пізнаних суб'єктом. Іншими словами, значення утворюють у собі деяку особливу мірність, яка, на думку О.М. Леонтьєва є п'ятим квазівимірюванням реальності.

О.М. Леонтьєв у роботі визначає сприйняття як засіб побудови образу реальності (побудова образу, але з самої реальності), образу більш менш адекватного останньої. Важливим моментом, у якому учений акцентує увагу, є неприпустимість обмежуватися у дослідженнях аналітичним підходом. Щодо психології сприйняття ця проблема полягає у поверненні до того цілісного образу реальності, що будується у свідомості суб'єкта, у процесі перцепції останньої. Інакше кажучи, образ світу може бути зведений до сукупності окремих феноменів, показників і відносин, абстрагованих з реального процесу його функціонування у свідомості суб'єкта. Виходячи з цього становища, О.М. Леонтьєв висловлює ідею про амодальність реального світу у його відокремленості від суб'єкта. Висуваючи цю тезу, автор виходить розрізнення всієї інформації, яку можна придбати про об'єкт, на властивість двох видів:

1. властивості неживих об'єктів, які можуть бути виявлені в процесі їх взаємодії з іншими неживими об'єктами;
2. властивості неживих об'єктів, які можуть бути виявлені тільки в процесі їх взаємодії з живими організмами, що мають певним чином організовані органи почуттів.

Властивості другого роду виявляються в специфічних ефектах, що сприймаються спеціально пристосованими органами почуттів та залежать від устрою останніх; саме в цьому сенсі вони за О.М. Леонтьєву, є суб'єктивними чи модальними. Істотним є, що одні й самі характеристики об'єктів можуть викликати в суб'єкта враження різних модальностей. Крім того, емпірично обґрунтовано таку властивість сприйняття як цілісність образу, тобто дані різних органів чуття певним чином організовуються в певний єдиний образ, причому під час цього процесу вирішуються протиріччя. Які можуть виникати між інформацією, що надходить із різних джерел.

Важливим, на наш погляд, є становище, що обговорюється О.М. Леонтьєвим у тому, що будь-який вплив вписується у образ світу, т. е. у деяке ціле. Як емпіричне обґрунтування вчений наводить такі встановлені факти:

1. не все, дане у відчуттях, зводить у суб'єктивний образ ситуації;
2. Існує явище «добудовування» образу, тобто приписування ситуації актуально відсутніх, але суб'єктивно необхідних елементів.

Отже, образ світу є деяку модель, яка побудована виходячи з суб'єктивного досвіду, надалі сама опосередковує сприйняття цього опыты.

Резюмуючи викладене, хотілося б виділити найважливіші ідеї А.Н. Леонтьєва щодо введеної ним у науковий обіг категорії «образ світу»:

1. Образ світу не є сумою перцептивних образів, образ не є чуттєвою картинкою.
2. Образ світу опосередковує взаємодію суб'єкта з реальністю.
3. Світ поза суб'єктом амодален, модальності відчуттів з'являються в результаті суб'єкт-об'єктних відносин індивіда з реальністю.
4. Інформація від різних органів чуття певним чином узгоджується в образі світу в єдине уявлення, тобто дані, що суперечать, деяким чином узгоджуються в несуперечливий образ.
5. Модальні показники відчуттів, викликаних об'єктами дійсності, залежить від цього, якого біологічному виду належить сприймає суб'єкт.
6. У образі світу представлені як об'єкти, актуально присутні у тезаурусі сприйняття суб'єкта, він є відносно стійке уявлення реальності.

Перелічені положення, на наш погляд, є дуже суттєвими в контексті вивчення образу світу. На особливу увагу заслуговує постановка проблеми про існування деякої освіти, яка виступає в ролі посередника між об'єктивною реальністюі суб'єктом, що сприймає, функціонує у вигляді призми, яка викликає інтерес суб'єкта на одні її елементи і змушує його повністю ігнорувати інші. Крім цього, суттєвою є теза О.М. Леонтьєва про амодальність навколишньої реальності поза суб'єктом, тобто світ набуває модальних характеристик лише у процесі взаємодії суб'єкта з реальністю.

У тих дослідження феномена образу світу представляється також дуже плідною ідея А.Н. Леонтьєва у тому, що це освіту перестав бути простим підсумовуванням перцептивних даних, тобто щодо стабільне освіту, що є результатом обробки даних сприйняття. З таким розумінням образу світу пов'язаний і той факт, що будь-яка інформація, що надходить, вбудовується в деяку існуючу у суб'єкта структуру, результатом чого є його здатність і можливість враховувати в навколишній обстановці ті об'єкти. Які зараз немає в актуальному полі сприйняття.

Наприкінці, хотілося б відзначити, що висловлені О.М. Леонтьєвим положення були гідно оцінені широким колом дослідників, і феномен образу світу все ще залишається мало дослідженим у вітчизняній психології. Ймовірно, таке становище пов'язане з певними методологічними труднощами, подолання яких дозволить розглядати образ світу як об'єкт психологічної науки в найширшому сенсі.

Список літератури:

1. Баксанський О.Є., Кучер О.М. Когнітивний образ світу: наукова монографія/О.Є. Баксанський, Є.М. Кучер. М.: "Канон +" РГО "Реабілітація", 2010. - 224 с.
2. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: у 2 т. Т. 2 - М. Педагогіка, 1983. 320 с.
3. Леонтьєв О.М. Образ світу // Світ психології. 2003. № 4. С. 11-18.

У січні 2011 р. виповнилося 75 років від дня народження Олексія Олексійовича Леонтьєва (1936-2004), якого навряд чи є необхідність докладно репрезентувати читачам журналу. Закінчивши філологічний факультет МДУ, захистивши потім кандидатську дисертацію із загального мовознавства, він почав активно освоювати міждисциплінарний простір гуманітарних наук, захистивши дві докторські дисертації: спочатку з філологічних наук, потім із соціальної психології. Не обмежившись соціальною психологією, він почав працювати у галузі етнопсихології, психології масових комунікацій, а також загальнотеоретичних та методологічних проблем психології; паралельно почав активно виступати, публікуватися та реалізовувати практичні проекти в галузі педагогіки.

Наскрізною міждисциплінарною проблемою, що об'єднувала всі ці предметні області, була для нього проблема спілкування, яка розуміла їм як загальнотеоретична проблема, що проявляється в своєрідних формах на різному рівні аналізу і в проекціях на різні предметні дисципліни - від антропологічної характеристики спілкування як сутнісного прояви людини комунікації до рівня окремого слова. Підсумком його численних публікацій стала багаторівнева міждисциплінарна теорія людського спілкування; книга «Психологія спілкування», випущена далекого 1974 р. і що стала основою його другий докторської дисертації, далеко ще не вичерпує зміст цієї теорії, хоч і утворює її основу. Теорія спілкування А. А. Леонтьєва в її цілісності ще не стала предметом спеціального аналізу, і ця стаття має на меті заповнити цю прогалину.

Спілкування та діяльність: протиставлення чи єдність?

А. А. Леонтьєв у 1970-х pp. розробив теоретичну концепцію спілкування як розвиток його теорії мовної діяльності. Поняття спілкування виступає йому як системотворче поняття, одне з ключових категорій як сучасної психології, а й інших наук про людину. Воно означає «систему цілеспрямованих і мотивованих процесів, які забезпечують взаємодію людей у ​​колективній діяльності, реалізують суспільні та особистісні, психологічні відносини та використовують специфічні засоби, насамперед мову».

А. А. Леонтьєв критикує західні підходи, що зводять спілкування до технічної сторони і уникають постановки загальних питаньпро природу цього явища.

Велику увагу в концепції А. А. Леонтьєва приділено співвідношенню категорій спілкування та діяльності. Багато положень формулювалися їм у дискусіях з підходом Б. Ф. Ломова, що розглядав спілкування та діяльність як два незалежні один від одного процесу. Важливо наголосити, що його розуміння спілкування як діяльності протистоїть не ідеям про специфіку спілкування як особливого процесу, що не зводиться до діяльності (Г. С. Батищев, Б. Ф. Ломов та ін.), а поширеним моделям взаємодії між людьми як суто інтеріндивідуального процесу обміну інформацією (що є лише одним із приватних аспектів спілкування). Спираючись на діяльнісний підхід у психології (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін.), він звертає увагу, що діяльність у цьому підході від самого початку розглядалася як вплетена і включена до опосередкованих її міжособистісних відносини; цей аспект, однак, не отримав у діяльнісному підході детальної розробки.

Одночасно він розглядає спілкування у ширшому контексті, що не зводиться до міжособистісної взаємодії ізольованих індивідів, а витікає із соціальної природи людини. «Спілкування є не тільки і не стільки взаємини людей у ​​суспільстві, скільки (насамперед!) взаємодія людей як членів суспільства». На думку А. А. Леонтьєва, труднощі у розумінні спілкування як діяльності існують лише за умови, що під суб'єктом спілкування розуміється лише окремий індивід.

«Соціальна природа» діяльності індивіда не має універсально-абстрактного характеру: вона корениться в історично конкретній формі суспільства. Сказане тією самою мірою відноситься до спілкування, яке - незалежно від того, чи будемо ми в конкретно-психологічному аналізі вважати його діяльністю чи не будемо, - є спосіб, умова і водночас процес актуалізації суспільних відносин і так само як діяльність має конкретно -Соціальну обумовленість. Спілкування історично розвивається ... як наслідок і продукт історичного розвитку суспільства, хоча на певному етапі цього розвитку воно набуває відносну самостійність - психологічну (тобто стає самостійною діяльністю), семіотичну (набуває власних коштів) і соціальну ».

В іншому місці він говорить про взаємини особистості та суспільства за посередництвом мови [там же, с. 20]. «Соціальне середовище не просто формує особистість завдяки діяльності та у процесі діяльності, але сама предметність як конституюча властивість діяльності має соціальну природу. Соціальне не “дано” через діяльність, проблема не стоїть як проблема “соціальності та діяльності”: це насправді питання про соціальну сутність самих об'єктів діяльності та про соціальність людської свідомості, що відображає ці об'єкти в процесі діяльності та завдяки їй” [там же, з . 242].

На думку А. А. Леонтьєва, за питанням, чи є спілкування діяльністю, може стояти двояка постановка проблеми: «а) чи є спілкування якісно особливим видом соціальної діяльності поряд із виробничою, духовною, естетичною тощо; б) чи може спілкування у ролі самостійної молярної одиниці діяльності» .

У першому сенсі спілкування одна із видів діяльності. «Це означає, що спілкування завжди виступає як самостійна діяльність…; важливо, що вона може бути такою, хоча може виступати і як компонент, складова частина(і водночас умова) іншої, некомунікативної діяльності. І, якщо розуміти спілкування як діяльність, … аксіомою є, по-перше, його інтенціональність (наявність специфічна цілі, самостійною чи підпорядкованою іншим цілям; наявність специфічного мотиву); по-друге, його результативність – міра збігу досягнутого результату з наміченою метою; по-третє, нормативність, що виражається насамперед у факті обов'язкового соціального контролюза перебігом та результатами акту спілкування» [там же, с. 27].

При цьому якщо орієнтація на критерій мети при виділенні видів діяльності дійсно ускладнює опис спілкування як виду діяльності, бо воно є за своєю природою «багатоцільовим», прийняття головним критерієм мотиву вносить у це питання велику визначеність. «Звичайно, спілкування може скеровуватися мотивами різного плану, але у всіх випадках, коли воно виступає як діяльність, воно отримує специфічний мотив» [там же, с. 247]. На різних етапах розгортання діяльності спілкування реалізація комунікативних намірів та вирішення комунікативних завдань спирається на системи процесів орієнтування, важливе місце серед яких посідають невербальні компоненти спілкування.

p align="justify"> Діяльнісний статус спілкування «не означає, що акт спілкування завжди виступає як вища структурна одиниця діяльності (також звана у А. Н. Леонтьєва «діяльністю»). Спілкування може входити в іншу діяльність, наприклад, як дію ..... При цьому його діяльнісна природа не змінюється, зміна стосується лише місця його в структурі діяльності »[там же, с. 248]. Іншими словами, спілкування може виступати як самостійна діяльність, але може входити в іншу діяльність у статусі її структурних компонентів. При цьому історичний розвитокформ спілкування йде від спілкування, включеного в іншу діяльність, спілкування як самостійної діяльності [там же, с. 45-46].

Широке і водночас багатоваріантне розуміння спілкування дозволяє застосовувати викладену теоретичну схему не тільки до процесів міжіндивідної взаємодії, але й до процесів, що охоплюють малі та великі соціальні групи, зокрема процеси лекційного та педагогічного спілкування, а також інших видів комунікативного впливу не тільки на індивіда, а й на масову аудиторію; масову комунікацію, характерною особливістю якого є відсутність прямого контакту комунікатора з реципієнтом та найчастіше анонімність комунікатора; нарешті, мистецтво, яке А. А. Леонтьєв розглядав як «специфічний вид чи спосіб людського спілкування» [там-таки, с. 296].

Знову повертаючись до питання, чи можна розглядати спілкування як діяльність, А. А. Леонтьєв пише: «Труднощі у розумінні спілкування як діяльності існують лише за умови, якщо під суб'єктом спілкування завжди розуміти лише окремого індивіда і йти шляхом, охарактеризованим А. У. Харашем - від ізольованої особистості до "стихії спілкування". Вони знімаються при іншому трактуванні спілкування, що сягає іншого розуміння соціальності діяльності та її суб'єкта, - трактуванні спілкування саме як діяльності, але не індивідуальної, діяльності соціальної, але не просто спільної, колективної, але не просто групової.

Чи може спілкування виступати як діяльність? Безперечно, може. Чи може воно виступати не як діяльність, входити в іншу діяльність у статусі її структурованих компонентів? Так, безперечно, і в цьому воно не відрізняється від інших видів діяльності. Чи є дійсні підстави для заперечення спілкування діяльнісної природи? Якщо вони є, то роботах критиків ідеї спілкування як діяльності ми їх знаходимо» .

Будова та класифікація процесів спілкування

Сам А. А. Леонтьєв неодноразово підкреслював, що він жодною мірою не претендує на дефініцію спілкування, для нього важливо було зрозуміти його суть. Він дає наступне узагальнююче формулювання:

«... Спілкування є процес встановлення та підтримки цілеспрямованого, прямого чи опосередкованого тими чи іншими засобами контакту між людьми, так чи інакше пов'язаними один з одним у психологічному відношенні. Здійснення цього контакту дозволяє або змінювати перебіг колективної (спільної) діяльності за рахунок узгодження (розузгодження) «індивідуальних» діяльностей за тими чи іншими параметрами або, навпаки, поділ функцій (соціально орієнтоване спілкування), або здійснювати цілеспрямований вплив (обсяг та якісна специфіка якого може визначатися як «ззовні» суспільством, так і «зсередини» самою особистістю) на формування та зміну окремої особистості (або безпосередньо на її поведінку) у процесі колективної чи «індивідуальної», але соціально опосередкованої діяльності (особисто орієнтоване спілкування)».

У наведеному визначенні міститься розведення трьох видів спілкування за їх параметром орієнтації. Це найбільш загальна характеристика спілкування, яка може відбиватися на його засобах та на перебігу самих процесів спілкування. За цим критерієм різняться предметно орієнтоване, соціально орієнтоване та особистісно орієнтоване спілкування.

Предметно орієнтоване спілкуванняздійснюється під час спільної некомунікативної діяльності, обслуговуючи її. Це генетично вихідний вид спілкування (як у філо-, так і в онтогенезі). Навіть у цьому випадку слід розрізняти взаємодію та власне спілкування.

«Якщо структура взаємодії визначається розподілом трудових функцій, тим індивідуальним “вкладом”, який вносить кожен із членів колективу у спільну діяльність, то процеси спілкування можуть мати автономний характер: спілкування необхідне взаємодії, але одне й те взаємодія може бути забезпечене спілкуванням різної спрямованості , різного характеру та обсягу. Розбіжність взаємодії та спілкування особливо ясно видно, якщо … розмежовувати спілкування, безпосередньо включене в діяльність та її регулююче, тобто спілкування як елемент або бік взаємодії (виконавча фаза діяльності), та спілкування, що є передумовою взаємодії (орієнтовна фаза діяльності)» [там же , с. 250].

Предметом предметно орієнтованого спілкування є взаємодія, а суб'єктом – сам колектив чи група.

«Саме взаємодія є у разі мислимий результат діяльності спілкування, саме він «включає» і «веде» процеси групового предметно орієнтованого спілкування; спілкування конституюється взаємодією, як і будь-яка діяльність конституюється своїм мотивом (предметом)» [там-таки, з. 251].

Соціально орієнтоване спілкуваннямає своїм предметом не конкретну людину чи аудиторію, а соціальну взаємодію (або соціальні, громадські відносини) усередині певного соціуму. Прикладами такого спілкування є, зокрема, ораторська мова або масова комунікація.

«Мотивом будь-якого соціального спілкування є та чи інша зміна у характері соціальних відносин усередині даного суспільства, його соціальній та соціально-психологічній структурі, у суспільній свідомості чи у безпосередніх проявах соціальної активності членів суспільства. По суті, таке спілкування є процесом внутрішньої організації самого суспільства (соціальної групи, колективу), його саморегуляції: одна частина суспільства впливає на іншу його частину з метою оптимізації діяльності суспільства в цілому, зокрема - збільшення його соціально-психологічної згуртованості, його внутрішньої стабілізації , підвищення рівня свідомості, рівня поінформованості тощо» .

У нього ніби подвійний суб'єкт. З одного боку, це окрема особистість, з іншого боку, колектив чи суспільство загалом.

«У соціально орієнтованому спілкуванні комунікатор завжди подає, репрезентує думки, переконання, інформацію соціального колективу чи суспільства. … Та й той колектив чи група, куди спрямовано такого роду вплив, лише частково представлений цієї конкретної аудиторією» [там-таки, з. 250-251].

Особистісно орієнтоване (міжособистісне) спілкуванняможе існувати у двох варіантах.

«Це, по-перше, диктальне спілкування, тобто спілкування, пов'язане з тією чи іншою предметною взаємодією (узгодження позицій з метою подальшої спільної діяльності, обмін із співрозмовником інформацією, значущою для діяльності тощо). Воно тотожно предметно орієнтованому (груповому) спілкуванню і з суб'єкту взаємодії (група, у разі - діада), і з суб'єкту спілкування (та сама діада), і з предмету (взаємодія). По-друге, модальне спілкування - те, що у побуті називається “з'ясуванням відносин”» [там-таки, з. 252].

А. А. Леонтьєв особливо наголошує, що якщо в інших видах спілкування взаємодія (соціальна) «обслуговувала» різні формисоціальної діяльності людей, то модального спілкування ситуація принципово інша.

«Діяльність, для якої необхідна взаємодія, не носить безпосередньо соціального характеру, а звідси і сама взаємодія реалізує в першу чергу не суспільні відносини, а особистісні, психологічні взаємини людей, що набувають на їх основі і набувають відносної самостійності» [там же, с. 252-253].

Предметом модального спілкування не взаємодія, а оптимізація психологічних взаємин з допомогою зближення позицій його.

«Чисте» спілкування», Не включене (принаймні, зовні) в некомунікативну спільну діяльність, є більш складним варіантом. У «чистому спілкуванні» А. А. Леонтьєв вбачає дві різні ситуації: соціально орієнтоване спілкування (типу ораторської мови, масової комунікації і т. д.) та особистісно орієнтоване спілкування.

Поряд з орієнтацією другою важливою психологічною характеристикою спілкування виступає його психологічна динаміка. Йдеться про вкрай широкий спектр різноманітних змін у психічних станах і перебігу психічних процесів у комунікатора та реципієнта (реципієнтів), пов'язаних процесом спілкування, оскільки спілкування з психологічної точки зору орієнтоване найчастіше на те, щоб змінити в тому чи іншому напрямі ці характеристики.

Поряд з орієнтацією та психологічною динамікою значущими для характеристики спілкування виступають його семіотична спеціалізація та ступінь опосередкованості. Семіотична спеціалізаціявизначається засобами, які у спілкуванні. Розрізняються зокрема матеріальне спілкування, опосередковане матеріальними об'єктами, знакове спілкування, опосередковане знаками, смислове спілкування, опосередковане особистісним змістом. Усередині знакового спілкування можна виділити різні форми. Ступінь опосередкованості. «Це більш кількісна, ніж якісна характеристика - інакше її можна визначити як соціальну "дистанцію", що відокремлює комунікатора від реципієнта", кількість перетворень, через які проходить повідомлення на шляху від комунікатора до реципієнта. Опосередкований контакт не обов'язково передбачає семіотичну спеціалізацію і навпаки. Мовленнєве спілкування у малій групі семіотично спеціалізоване, проте передбачає прямий контакт. В інших ситуаціях немає семіотичної спеціалізації, але контакт є прямим.

Педагогічне спілкування

Мабуть, головним додатком загальної теорії спілкування стала концепція педагогічного спілкування, опублікована в однойменній брошурі. А. А. Леонтьєв дає таке робоче визначення:

«Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці або поза ним (у процесах навчання та виховання), що має певні педагогічні функції та спрямоване (якщо воно повноцінне та оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на інші психологічну оптимізацію навчальної діяльності та відносин між педагогом та учнями і всередині учнівського колективу».

Простежимо рух його думки. Вихідною точкою стала така думка: «Спілкування - те, що забезпечує колективну діяльність» [там-таки]. Але вона колективну діяльність забезпечує не прямо. Спілкування буде залежати від тих завдань, які покликане вирішувати, тобто воно виступатиме в різних соціальних і соціально-психологічних функціях. Принципово важливо те, що хоч би які самі функції, спілкуванні будуть універсальні риси, універсальні компоненти. Безумовно, «само спілкування теж обслуговується процесами особливого роду, які залежать від змісту функції, - процесами контакту. Отже, маємо ціла багатоповерхова конструкція: діяльність - взаємодія - спілкування - контакт» [там-таки, з. 17].

Виходячи з цих позицій, А. А. Леонтьєв виділяє три види спілкування: соціально орієнтоване, яке безпосередньо реалізує суспільні відносини та організує соціальну взаємодію; групове предметно орієнтоване спілкування, яке безпосередньо включене в колективну працю і допомагає колективу вирішувати завдання, що стоять перед ним; особистісно орієнтоване спілкування - це і є, власне, спілкування однієї людини з іншою. Але це спілкування, з одного боку, може бути діловим, а з іншого – це «з'ясування відносин», які не мають зв'язків із діяльністю (модальне спілкування).

«Модальне спілкування у цьому й виражається, що має своїм предметом стабілізацію, уточнення, розвиток психологічних взаємин людей» [там-таки, з. 18].

З такого розуміння процесу спілкування А. А. Леонтьєв, аналізуючи навчальний процес у шкільництві, ставить питання, навіщо вчителю необхідно вміння проводити дітей. Відповідаючи на нього, автор виділяє дві сторони: мотиваційну та емоційну. Характеризуючи емоційну бік навчального процесу, він наголошує, що «завдання вчителя - створити в класі такий емоційний клімат, таку обстановку, яка перешкоджала б виникненню у учня стану власне емоційної напруженості і, навпаки, стимулювала б виникнення операційної напруженості» [там же, с. 20].

А. А. Леонтьєв особливо наголошує, що «недостатня увага до особистості школяра в процесі навчання, переважна орієнтація застосовуваних методів навчання на діяльність учня нерідко на шкоду увазі його особистості обертається великими педагогічними прорахунками. Це змушує з усією гостротою поставити питання про оптимальну організацію педагогічного спілкування в навчальному процесі. Оптимальне педагогічне спілкування – таке спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) зі школярами у процесі навчання, яке створює найкращі умовидля розвитку мотивації учнів та творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар'єру»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами у дитячому колективі та дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні особливості вчителя» [там-таки].

У процесі педагогічного спілкування А. А. Леонтьєв виділяє, по-перше, структуроутворюючі компоненти, що визначають особистість вчителя і, по-друге, структуроутворюючі компоненти, що впливають на реалізацію оптимального педагогічного спілкування. До першої групи компонентів А. А. Леонтьєв як основні відносить «педагогічну інтуїцію» та «суб'єктивність» спілкування вчителя з учнями. "Педагогічна інтуїція" не є вродженою. Як і будь-яка інтуїція, це результат інтеріоризованої діяльності, що перетворюється на компонент особистості. "Те, що раніше було усвідомлено у вигляді правил, перетворюється на внутрішній, підсвідомий компонент". Одна і та ж діяльність, за термінологією Л. С. Виготського, «вростає» у різні темпераменти, характери, типи особистості, що, у свою чергу, призводить до різних індивідуальних стилів діяльності та поведінки, у тому числі – до різних індивідуальних стилів спілкування вчителі з учнями. Ґрунтуючись на дослідженнях Дж. Брофі і Т. Гуда (1974), А. А. Леонтьєв підкреслює, що «суб'єктивність» спілкування вчителя проявляється насамперед у його виборчому ставленні до учнів. А. А. Леонтьєв особливо зазначає і цим хіба що попереджає читача, що небезпечні невиправдані негативні установки, але як і небажані і нереалістичні позитивні .

До другої групи компонентів А. А. Леонтьєв відносить психолінгвістичний аналіз мовного спілкування вчителя, інтенсивність навчання, і навіть такий компонент, який він названий «і бачити і розуміти» учня.

Характеризуючи психолінгвістичний аспект, А. А. Леонтьєв посилається на Д. Шпангеля, який виділив вісім «дидактичних» функцій мови, які можуть бути покладені в основу подальшого конкретного аналізу мовної діяльності вчителя на уроці. Хоча класифікація Д. Шпангеля може бути успішно використана при дослідженні мовленнєвих висловлювань вчителя, а отже, для аналізу педагогічного спілкування, А. А. Леонтьєв говорить про те, що вони багато в чому є механістичними, і що є великі резерви як для теоретичної, так та для практичної розробки.

Другий чинник – «інтенсивність» навчання. Аналізуючи методи сугестії, що використовувалися Г. Лозановим при навчанні іноземних мов, А. А. Леонтьєв підкреслює, що вони дозволяють максимально розкрити невикористовувані резерви особистості учня (як фізіологічні, так і психологічні).

«Тут має значення все: і поведінка педагога, і атмосфера занять, що створюється, і зміст підручників, і підхід до дітей. По-перше, інакше організований матеріал, велика увага приділяється зв'язку навчання з підвищенням естетичної та загальної культури. По-друге, пред'являються підвищені вимоги до педагогічній майстерностівикладача, до техніки спілкування з учнями. По-третє, сугестологія вчить вчителів не лише тому, як треба говорити з дітьми, а й з яким внутрішнім ставленням підходити до них. По-четверте, у загальній атмосфері легкості, безпосередності та відсутності почуття насильства навчання дітей протікає приємно, звісно, ​​і матеріал засвоюється непомітно».

І те, що робить інтенсивне навчання ефективним, є вплив цілого пучка загальнопсихологічних, соціально-психологічних і психофізіологічних факторів.

Перший - це те, що кожна людина, «вступаючи в контакт, певним чином «подає» себе співрозмовнику, щоб полегшити йому створення свого образу, моделювання своєї особистості, а це необхідна умова ефективного спілкування. Ось ця самоподача і проявляється у спілкуванні “інтенсивного” викладача з групою в особливо яскравій формі – тут вона особливо функціональна» [там же, с. 40].

Другий чинник - «володіння своїм спілкуванням» - це володіння своїм спілкуванням, а й взагалі управління спілкуванням під час уроці, а й поза ним.

«Щоб спілкування… було ефективним, людина має провести попереднє орієнтування, потім, спираючись на “зібрану інформацію”, правильно спланувати та здійснити саме спілкування. Сюди входять функції та цілі спілкування: навіщо мені спілкуватися, чого я маю досягти? Сюди входять (якщо йдеться про предметно-орієнтоване групове спілкування, а саме така справа на уроці) склад групи, її обсяг, знання про формальні та неформальні взаємини в ній, про психологічні, насамперед ціннісні особливості її членів, що впливають на ефективність спільної діяльності. Сюди відносяться і знання соціальних ролей, і моделювання особистості конкретного співрозмовника, що дозволяє намацувати найпряміший шлях до нього». … Це один із китів інтенсивного навчання [там же, с. 42].

Третій чинник, як називає його А. А. Леонтьєв, – «і бачити, і розуміти» [там же, с. 54]. Йдеться про вміння вчителя правильно моделювати мотиваційну структуру особистості, особистісні особливості учня, його емоційний стан, рівень уваги, ступінь фізичної та розумової втоми та враховувати їх у спілкуванні. Ці вміння можна поділити на дві групи: а) вміння «читати по обличчю» – технічні вміння орієнтування у співрозмовнику. "Читання по обличчю" цілком можна навчати; б) уміння переходити від техніки до внутрішнього моделювання. Самі вміння можуть формуватися в такий спосіб.

По-перше, вчитель повинен «навчати орієнтування в особистості учня не взагалі, а в умовах конкретної діяльності, за конкретної мети взаємодії, у конкретному класі ситуацій» [там же, с. 55]. По-друге, з допомогою загальної здібності до моделювання особистості іншого, залежить, своєю чергою, від спрямованості особистості педагога. По-третє, за рахунок «диференціальної точності», тобто налаштованості на моделювання саме даної людини, що пов'язано із загальним та диференційованим досвідом спілкування» [там же, с. 56].

Узагальнюючи сказане, А. А. Леонтьєв зазначає, що до основних комунікативних умінь вчителя можна віднести такі: 1) уміння соціальної перцепції, або «читання по обличчю»; 2) вміння розуміти, а не лише бачити, тобто адекватно моделювати особистість учня, його психічний станза зовнішніми ознаками; 3) вміння «подавати себе» у спілкуванні з учнями; 6) вміння оптимально будувати своє мовлення у психологічному плані, т. е. вміння мовного спілкування; 4) вміння мовного та немовного контакту з учнями.

«Отже, педагогічне спілкування, система комунікативних умінь вчителя – найважливіше знаряддя створення атмосфери рівності, справедливості, чуйності, яка має панувати у відносинах педагога з класом. Це - невід'ємна частина умінь виховної роботи, причому така частина, якої можна навчати ще в стінах педагогічного інституту і яка певною мірою може компенсувати тимчасову нестачу у вчителя-початківця інших умінь» [там же, с. 61].

Образ миру та навчальне спілкування

А. А. Леонтьєв не встиг торкнутися у своїх роботах безпосередньо питань педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах, крім педагогічних інститутів, у яких йде підготовка студентів як майбутніх освітян. Однак важливою передумовою та кроком до нового рівня розвитку уявлень про роль спілкування у процесах професійного навчання та взаємодії є введення А. А. Леонтьєвим у цьому контексті поняття «інваріантний образ світу». Аналізуючи розуміння образу світу різними дослідниками, А. А. Леонтьєв пише: «це відображення в психіці людини предметного світу, опосередковане предметними значеннями та відповідними когнітивними схемами і піддається свідомій рефлексії».

Далі А. А. Леонтьєв розмірковує, як відбувається функціонування образу світу. Простежимо за його логікою: «… у нашому образі світу, а вірніше в тому його ситуативному фрагменті, з яким ми зараз маємо справу, весь час “висвічується” окремий предмет, а потім свідомість перемикається на інший - і так без кінця. Але це безперервне перемикання свідомості з одного предмета на інший передбачає одночасно перехід предмета (його зазначеного образу) з рівня усвідомлення в інший: у моїй свідомості співіснує те, що є об'єктом актуального свідомості, і те, що перебуває лише на рівні свідомого контролю. …Але образ світу може бути включеним у сприйняття, а повністю рефлексивним. … Такий образ світу може бути ситуативним, тобто фрагментарним, - наприклад, так може бути справа при роботі пам'яті або уяви. ... Але поряд з плинними, індивідуальними характеристиками ... особистісно-смислові освіти мають і деяку культурну «серцевину», єдину для всієї соціальної групи чи спільності і якраз і фіксовану в понятті значення на відміну особистісного сенсу. Іншими словами, можна поряд з індивідуальними варіантами говорити про систему інваріантних образів світу, точніше - абстрактних моделей, що описують загальні риси у баченні світу різними людьми »[там же, с. 115-117].

Одним із інваріантних образів світу А. А. Леонтьєв вважає особливості національної культури та національної психології, оскільки бачення світу одним народом не можна простим «перекодуванням» перенести на мову культури іншого народу. До чинників, які впливають формування цього інваріантного образу світу, входить педагогічне спілкування у діаді «вчитель - учень», оскільки школа поруч із іншими соціальними інститутами впливає становлення соціокультурного досвіду. На наш погляд, важливо, що виділяючи як один з інваріантних образів світу національну культуру та національну психологію, А. А. Леонтьєв підкреслює, що інваріантних образів світу може бути безліч. Виникає питання, що може входити в інваріантні образи світу. Досить очевидно, що у інваріантних образах світу відбивається і професійна діяльність, по крайнього заходу деякі її види. Для окремих професій, як, наприклад, лікаря, інваріантний образ світу буде наднаціональним. Лікар може не знати ні національних традицій, ні мови свого колеги, але, зустрівшись на з'їзді чи конференції та використовуючи лише медичну термінологію, вони зрозуміють одне одного. Невипадково тому в медицині існує мова: греко-латинська термінологія.

Не випадково, що після того як А. Н. Леонтьєв ввів поняття «образ світу», дослідники, які займаються проблемою професій (з загальнопсихологічних позицій або з позицій психології праці), почали здійснювати пошук категорій, які певною мірою відображали б професійну діяльність через образ світу. Однією з таких спроб є конструкт «світ професії», запроваджений Є. Ю. Артем'євою. «Світ професії - система акцентів відображення світу, властива даної професії: семантичною характеристикою світу професії є переважний вибір реальності, що заміщає» . Проблема образу світу у різних типах професій з 1995 р. почала звучати у дослідженнях Є. А. Клімова. Автор підкреслює, «… що уявлення професіонала про навколишній світ і про себе - область існування найважливіших умов регулювання та саморегуляції його активності». Ці внутрішні світи у професіоналів починають формуватися у процесі навчання через педагогічне спілкування. Один із авторів цієї статті, розвиваючи ідеї А. А. Леонтьєва та Є. Ю. Артем'євої, ввів свого часу поняття навчального спілкування в контексті вивчення динаміки професійної суб'єктивної семантики у студентів-медиків у ході професійного навчання. В результаті навчання у вузі формуються не лише професійні знання, вміння та навички, а й професійне бачення світу - система відносин спеціаліста-професіонала з об'єктами світу. Його виразність дозволяє "вимірювати" ступінь входження у професію.

Висновок

Ми спробували систематизувати основні аспекти теорії спілкування А. А. Леонтьєва, зробивши спеціальний акцент поряд із загальнотеоретичними її аспектами на проблематику педагогічного та навчального спілкування у зв'язку з деякими актуальними напрямками розвитку цих ідей. Ми намагалися показати, що трактування спілкування як діяльності аж ніяк не протистоїть розумінню якісної специфіки людського спілкування, як це іноді намагаються подати критики; навпаки, спілкування та діяльність постають як дві сторони прояву соціальної природи людини у взаємодіях зі світом та іншими людьми. Інший важливий висновок стосується розуміння такої важливої ​​основи спілкування як взаємодія образів світу його учасників та формування у процесі спілкування групових інваріантів цих образів. Теорія спілкування А. А. Леонтьєва ось уже понад три десятиліття залишається і продовжує залишатися основою нових продуктивних розробок, що зачіпають усі предметні галузі, в яких проблема спілкування відіграє важливу роль.

А. М. Леонтьєв та С. Л. Рубінштейн є творцями радянської школи психології, яка базується на абстрактній концепції особистості. Вона була заснована на роботах Л. С. Виготського, присвячених культурно-історичному підходу. Ця теорія розкриває термін " діяльність " та інші взаємопов'язані з ним поняття.

Історія створення та основні положення концепції

С. Л. Рубінштейном та А. Н. діяльності була створена в 30-і роки двадцятого століття. Вони розробили цю концепцію паралельно, не обговорюючи і радиючись друг з одним. Проте у тому роботах виявилося багато спільного, оскільки вчені використовували однакові джерела розробки психологічної теорії. Засновники спиралися на працю талановитого радянського мислителя Л. С. Виготського, також під час створення концепції використано філософська теорія Карла Маркса.

Головна теза теорії діяльності А. Н. Леонтьєва коротко звучить так: не свідомість формує діяльність, а діяльність формує свідомість.

У 30-ті роки на основі цього положення Сергій Леонідович визначає головне положення концепції, що ґрунтується на тісному взаємозв'язку свідомості та діяльності. Це означає, що психіка людини формується під час активності та в процесі роботи, і в них вона проявляється. Вчені вказували, що важливо розуміти таке: свідомість та діяльність утворюють єдність, що має органічну основу. Олексій Миколайович підкреслював, що цей зв'язок у жодному разі не варто плутати з тотожністю, інакше всі положення, що мають місце в теорії, втрачають свою силу.

Отже, на думку А. Н. Леонтьєва, "діяльність - свідомість особистості" - це головний логічний взаємозв'язок усієї концепції.

Основні психологічні феномени теорії діяльності А. Н. Леонтьєва та С. Л. Рубінштейна

Кожна людина неусвідомлено реагує на зовнішній стимул сукупністю рефлекторних реакцій, але діяльність не входить до даних подразників, оскільки вона регулюється розумовою роботою індивіда. Філософи у своїй представленій теорії розглядають свідомість як певну реальність, яка не призначається для самоспостереження людиною. Воно може виявлятися лише завдяки системі суб'єктивних відносин, зокрема, через діяльність індивіда, у якій йому вдається розвиватися.

Олексій Миколайович Леонтьєв уточнює положення, озвучені його колегою. Він каже, що психіка людини вбудована в його діяльність, вона формується завдяки їй і проявляється в активності, що в результаті призводить до тісного зв'язку двох понять.

Особистість у теорії діяльності А. Н. Леонтьєва розглядається в єдності з дією, роботою, мотивом, операцією, потребою та емоціями.

Концепція діяльності А. Н. Леонтьєва і С. Л. Рубінштейна - це ціла система, яка включає методологічні і теоретичні принципи, що дозволяють вивчати психологічні феномени людини. Концепція діяльності А. Н. Леонтьєва містить таке становище, що основним предметом, що допомагає вивчати процеси свідомості, є діяльність. Цей підхід дослідження почав формуватися у психології Радянського Союзуу 20-ті роки ХХ століття. 1930-го вже було запропоновано два трактування активності. Перше становище належить Сергію Леонідовичу, який сформулював наведений вище у статті принцип єдності. Друге формулювання було описане Олексієм Миколайовичем спільно з представниками Харківської психологічної школи, які визначили спільність будови, що стосується зовнішньої та внутрішньої діяльності.

Основне поняття в теорії діяльності А. Н. Леонтьєва

Діяльність - це система, яка будується на основі різних форм реалізації, що виражається у відношенні суб'єкта до матеріальних об'єктів та світу загалом. Це поняття сформулював Олексій Миколайович, а Сергій Леонідович Рубінштейн визначив діяльність як сукупність будь-яких дій, спрямованих на досягнення поставленої мети. На думку А. Н. Леонтьєва, діяльність у свідомості особистості грає першорядну роль.

Структура діяльності

У 30-ті роки ХХ століття в психологічної школиА. М. Леонтьєв висунув ідею необхідність побудови структури діяльності, щоб зробити визначення даного поняття закінченим.

Структура діяльності:

Дана схема є дійсною при читанні як зверху донизу, так і навпаки.

Існують дві форми діяльності:

• зовнішня;
• внутрішня.

Зовнішня діяльність

Зовнішня діяльність включає різні форми, які виражаються в предметно-практичної активності. При цьому виді відбувається взаємодія суб'єктів та об'єктів, останні відкрито представлені для зовнішнього спостереження. Прикладами цієї форми діяльності є:

• робота механіків за допомогою інструментів – це можуть бути забивання цвяхів молотком або закручування болтів викруткою;
• виготовлення матеріальних предметів фахівцями на верстатах;
• ігри дітей, реалізації яких потрібні сторонні речі;
• прибирання приміщення: підмітання підлог віником, протирання вікон ганчіркою, маніпуляції з предметами меблів;
• будівництво будинків робітниками: викладка цегли, прокладання фундаменту, вставка вікон та дверей тощо.

Внутрішня діяльність

Внутрішня діяльність відрізняється тим, що взаємодії суб'єкта з будь-якими образами об'єктів є прихованим від прямого спостереження. Прикладами цього виду є:

• вирішення математичного завдання вченим при використанні недоступної для ока розумової діяльності;
• внутрішня робота актора над роллю, що включає обмірковування, переживання, тривогу тощо;
• процес створення твору поетами чи письменниками;
• вигадування сценарію для шкільної п'єси;
• уявне відгадування загадки дитиною;
• емоції, викликані у людини під час перегляду зворушливого фільму або прослуховування ним душевної музики.

Мотив

Загальна психологічна теорія діяльності А. Н. Леонтьєва та С. Л. Рубінштейна визначають мотив як предмет людської потреби, виходить, щоб охарактеризувати даний термін, необхідно звернутися до потреб суб'єкта.

У психології мотив є двигуном будь-якої існуючої діяльності, тобто це поштовх, що приводить суб'єкт в активний стан, або мета, заради якої людина готова щось робити.

Потреби

Потреба загальної теорії діяльності А.Н. Леонтьєва та С. Л. Рубінштейна має дві розшифровки:

1. Потреба - це своєрідне внутрішня умова", яке є обов'язковою передумовою будь-якої здійснюваної суб'єктом діяльності. Але Олексій Миколайович вказує, що даний вид потреби не здатний в жодному разі викликати спрямовану діяльність, тому що його головною метою стає орієнтовно-дослідницька активність, яка, як правило, прямує на пошук таких предметів, які були б у змозі позбавити людину бажання, яке відчуває.
2. Потреба - це двигун будь-якої діяльності суб'єкта, який спрямовує та регулює її у матеріальному світі після зустрічі людини з предметом. Характеризується даний термін як "актуальна потреба", тобто потреба у конкретній речі у певний момент часу.

"Опредмеченная" потреба

Дане поняття можна відстежити на прикладі гусеня, що тільки що народився, який ще не зустрічався з яким-небудь конкретним предметом, але властивості його вже зафіксовані у свідомості пташеня - вони передалися йому від матері в найзагальнішому вигляді на генетичному рівні, тому у нього не виникає бажання слідувати за будь-якою річчю, яка опиниться перед його очима на момент вилуплення з яйця. Це відбувається лише під час зустрічі гусеняка, що має свою потребу, з предметом, тому що у нього ще немає сформованого уявлення про вигляд свого бажання у матеріальному світі. Ця річу пташеня підходить на підсвідомості під схему генетично зафіксованого зразкового образу, тому вона в змозі задовольнити потребу гусенята. Так відбувається знімання даного предмета, що підходить під шукані характеристики, як предмет, що задовольняє відповідні потреби, а потреба набуває "предметного" вигляду. Саме так підходяща річ стає мотивом для певної діяльності суб'єкта: в даному випадку в наступний час пташеня всюди слідуватиме за своєю "опредмеченной" потребою.

Таким чином, Олексій Миколайович і Сергій Леонідович мають на увазі, що потреба на першому етапі свого формування не є такою, вона є на початку свого розвитку потребою організму в чомусь, яка знаходиться поза тілом суб'єкта, незважаючи на те, що вона відображена з його психічному рівні.

Ціль

У цій концепції описується, що мета є напрямами, досягнення яких людиною реалізується певна діяльність у формі відповідних дій, які спонукаються мотивом суб'єкта.

Відмінності мети та мотиву

Олексій Миколайович вводить поняття "мета" як бажаний результат, що виникає у процесі планування людиною будь-якої діяльності. Він підкреслює, що мотив відрізняється від даного терміна, тому що він є тим, для чого чинять якісь дії. Ціль же - це те, що планується зробити для реалізації мотиву.

Як показує дійсність, у повсякденному житті наведені вище статті терміни ніколи не збігаються, а є доповненням один одного. Також слід розуміти, що між мотивом і метою існує певний зв'язок, тому вони є залежними між собою.

Людина завжди розуміє яка мета вчинених чи передбачуваних нею дій, тобто її завдання є усвідомленим. Виходить, людина завжди точно знає, що вона збирається робити. Приклад: подання документів до університету, складання заздалегідь обраних вступних іспитів тощо.

Мотив майже завжди є для суб'єкта несвідомим чи несвідомим. Тобто людина може і не здогадуватися про головні причини здійснення ним будь-якої діяльності. Приклад: абітурієнт дуже хоче подати документи в якийсь конкретний інститут - він це пояснює тим, що профіль даного навчального закладузбігається з його інтересами та бажаною майбутньою професією, насправді основною причиною вибору даного університету є бажання бути поруч із коханою дівчиною, яка навчається у цьому ВНЗ.

Емоції

Аналіз емоційного життя суб'єкта - напрям, який вважається провідним у теорії діяльності А. Н. Леонтьєва та С. Л. Рубінштейна.

Емоції - це безпосереднє переживання людиною сенсу мети (також предметом емоцій вважатимуться мотив, адже на підсвідомому рівні він визначено як суб'єктивна форма існуючої мети, яку він внутрішньо проявляється у психіці індивіда).

Емоції дозволяють людині зрозуміти, які насправді є справжні мотиви її поведінки та діяльності. Якщо людина досягає поставленої мети, але не відчуває бажаного задоволення від цього, тобто, навпаки, виникають негативні емоції, це означає, що мотив не було реалізовано. Отже, успіх, якого досяг індивід, насправді уявний, тому що те, заради чого всю діяльність було здійснено, не було досягнуто. Приклад: абітурієнт вступив до інституту, в якому навчається його кохана, але вона за тиждень до цього була відрахована, що знецінює успіх, якого досяг молодий чоловік.