Заснування професійної освіти для осіб з ОВЗ. Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я
Єрохіна Ірина Григорівна, зам. директора з УМР
В даний час тисячі осіб з обмеженими можливостями здоров'я є громадянами працездатного віку, багато з яких прагнуть соціально-активного та максимально незалежного життя, професійної зайнятості. Але втілити в життя ці прагнення вдається поки що далеко не всім. Незважаючи на активне проведення державної та міської політики сприяння зайнятості осіб з ОВЗ та інвалідів, частка реально працевлаштованих серед них залишається, на жаль, вкрай невеликою.
Низька конкурентоспроможність осіб з обмеженими можливостями здоров'я на ринку праці пов'язана не тільки з тими обмеженнями, які накладає їхнє здоров'я на професійну зайнятість, але й низьким рівнемутворення осіб з обмеженими можливостями здоров'я порівняно з населенням, яке не має таких обмежень. Без професійної освітиДолею даної категорії громадян стають лише малокваліфіковані та низькооплачувані роботи, які найчастіше за своєю якістю набагато відстають від потенційних можливостей цієї категорії населення. В результаті програють і самі особи з обмеженими можливостями здоров'я та все суспільство. Для осіб з обмеженими можливостями здоров'я це – явне звуження горизонтів самореалізації, для суспільства та держави – неефективне використання таких дефіцитних у нашій країні трудових ресурсів.
У Останніми рокамивідбувається підвищення інтересу та до проблем, з якими стикаються особи з обмеженими можливостями здоров'я при здобутті ними професійної освіти. Це, як із зростанням розуміння необхідності підняття їх соціально-економічного статусу у суспільстві, і із загостренням проблеми нестачі трудових ресурсів у країні, і навіть зростанням кількості самих осіб із обмеженими можливостями здоров'я та його частки серед населення.
Нові умови, пов'язані з розвитком країни та перетворенням в економіці, визначили необхідність формування у молоді здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці. До психологічних та фізичних труднощів підліткового та юнацького віку додається сьогодні високий ступінь невизначеності життя, неясність перспектив соціального розвитку, економічні труднощі, що зумовлює підвищення тривожності молоді.
Створення умов, що забезпечують виявлення та розвиток підлітків з особливими можливостями здоров'я та життєдіяльності, реалізацію їх потенційних можливостей, є одним із пріоритетних соціальних завдань. Це завдання акцентована у програмах професійної освіти як одна з найважливіших, пов'язаних з позитивною динамікою соціального клімату в Хабаровському краї, що істотно впливає на зниження ризиків деструктивної і в тому числі екстремістської поведінки молоді і одночасно дозволяє значно підвищити якість життя кожної сім'ї, створити сприятливі умови для вибору молодими людьми гідної професії, всебічної соціальної адаптації.
Формування індивідуальних освітніх маршрутів для учнів, які потребують багатосторонньої адаптації з урахуванням їх особливих можливостей здоров'я та життєдіяльності в рамках інклюзивного освітнього середовища, дозволить зберегти та розвинути їх потенціал, успішно адаптуватися їм як особистостям у соціумі та одночасно зробити їх соціально затребуваними, тобто. підготувати ґрунт для оптимальної реалізації їх у соціокультурному середовищі, соціальному та економічному житті, у самосвідомості та самовдосконаленні особистості.
p align="justify"> Особливе місце в системі роботи з особами з обмеженими можливостями здоров'я займає теорія, методика і технології навчання, освітньої адаптивності, що розглядають освіту як діалог світу дорослих і світу підлітків, заснований на взаємній толерантності, прийнятті та повазі цінностей суверенної особистості, педагогіці співробітництва.
Пошук варіантів створення педагогічної роботи, що безперервно функціонує, спрямованої на соціально-професійну адаптацію учнів, підготовку їх до самостійної трудової діяльності, соціального та виробничого спілкування, вимагає науково обґрунтованих педагогічних умов її організації, об'єктивного аналізу ролі основних учасників даної роботи, визначення критеріїв її ефективності.
Відповідно до вищеперелічених причин ставилися такі завдання:
Розробити та постійно аналізувати навчальні планидля груп із різними освітніми комплексами.
Розробити програми розвиваючого годинника та адаптаційно-реабілітаційного курсу, розширеного вивчення окремих предметів, що складають варіативні компоненти освітнього середовища Установи.
Створити умови для роботи за новим навчальним планом, за програмами блоку додаткової освіти.
Активізувати використання інформаційно-комунікаційних технологій у організації навчально-виховного процесу.
Розробити дидактичний, методичний інструкційний матеріал для різних освітніх компонентів.
Розробити реабілітаційні програми для тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я.
Створити додаткове середовище: доповнити оснащення кабінетів обладнанням, необхідним проведення занять виробничого і теоретичного навчання, спецкурсів.
Освітній процес будується з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів з метою створення максимально сприятливих умовдля професійного навчання, реабілітації та адаптації підлітків з вадами у розумовому чи фізичному розвитку серед підлітків, які мають відхилень у поведінці та розвитку.
Зміст та організація освітнього процесу орієнтовані на розширення можливостей учнів у професійному самовизначенні, підвищенні трудової, фізичної та загальнокультурної підготовки та регламентується навчальними планами та програмами, що розробляються освітньою установоюсамостійно, з урахуванням медичних рекомендацій, з урахуванням державних освітніх стандартів.
Відповідно до раніше перерахованих умов та завдань було розроблено навчальні плани для професійного навчання з терміном навчання 1 рік 10 місяців. Відповідно до санітарно-гігієнічних норм тривалість навчального тижня не перевищує 30 годин. Час роботи на виробничій практиці не перевищує тривалість робочого часу, встановленого законодавством про працю та медичні рекомендації з відповідних професій, з урахуванням стану здоров'я учнів.
Обов'язкове навчання включає розділи: базові навчальні дисципліни, загальнопрофесійний та професійний цикли. Виробнича практика включена обсяг часу на обов'язкове навчання.
До розділу "Базові освітні дисципліни" включаються предмети корекційної спрямованості "Історія Росії", "Основи права", "Фізична культура (адаптивна)", "Математика у професії". При вивченні даних предметів особлива увага приділяється ліквідації прогалин у знаннях з професійно значимих, а також вивчення профільного матеріалу.
Розділ «Загальнопрофесійний цикл» включає загальні основи загальнопрофесійних дисциплін, що значною мірою визначається конкретним видом діяльності, наприклад дисципліни «Основи мікробіології, санітарії та гігієни у харчовому виробництві», «Основи матеріалознавства», «Основи обладнання з правилами охорони праці», «Основи обладнання з правилами охорони праці», », «Економічні та правові основи виробничої діяльності».
Освоєння основних тем програми завершується перевірочними роботами, а все навчання – виробничою практикою та кваліфікаційним іспитом. Учням, які успішно завершили навчання та склали кваліфікаційний іспит, видається свідоцтво про присвоєння відповідного розряду за спеціальністю.
Для осіб з обмеженими можливостями здоров'я особливо складним та тривалішим процесом є адаптація в середовищі конкретного навчального закладу. Це викликано низкою факторів, що сформувалися в попередні періоди життя та навчання. Серед них можуть бути прогалини у знаннях, дефіцит комунікабельності, слабка орієнтація в соціумі, звичка до невибагливого, поблажливого ставлення, завищені уявлення про свої можливості тощо. Ці фактори не можуть бути причиною для ізоляції осіб з обмеженими можливостями здоров'я від професійної освіти, але вимагають розробки спеціального механізму пом'якшення їх впливу, корекції, підтримки системи супроводу навчання інваліда.
Спеціально створені умови (з пристосуванням території та приміщень, спеціальне технічне обладнання навчального процесу, спеціальне оснащення кабінетів, майстерень, бібліотеки тощо) максимально сприяють розвитку професійних знаньта умінь у координації з виконанням індивідуальної програми реабілітації, сприяють створенню оптимального розвиваючого та підтримуючого медико-психологічного та педагогічного середовища у навчальному закладі.
Учні повинні мати достатній рівень соціальної адаптації, засвоївши курс «Соціальна адаптація». Кількість годин на кожну тему конкретизується залежно від особливостей контингенту навчальної групи, її підготовленості. Педагог сам визначає конкретне наповнення навчальної тематики змістом та методичні прийоми.
Розділ «Адаптаційно-реабілітаційний курс» включає такі дисципліни: «Соціально-побутова адаптація», «Соціально-середовищна адаптація», «Соціально-професійна адаптація», «Психологія спілкування» і «Психологія ділового спілкування».
Методика навчання включає різні методита форми роботи: екскурсії, практичні заняття, бесіди, створені задля формування готовності до включення до соціального та професійного середовища.
Значимість даного курсу полягає в тому, що теоретично доведено ефективність реалізації безперервної педагогічної групової та індивідуально орієнтованої адаптаційної роботи та її вплив на процес продуктивного (швидкого та безконфліктного) входження молоді до нового колективу, навчальної та виробничої діяльності; сформульовані положення теоретично та методично забезпечують вирішення у практиці актуальної проблеми - підвищення готовності учнів до трудової діяльності та інтеграції у суспільство; визначено сукупність педагогічних умов, що сприяють формуванню соціально-професійної адаптації учнів; підтверджено доцільність використання особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходів у процесі адаптаційної роботи з учнями в освітньому процесі, що дозволяють розвивати мотиваційну спрямованість учнів та формувати соціально-професійні якості.
Нами розроблено та проходить апробацію модель педагогічного супроводу соціально-побутової, соціально-середовищної та соціально-професійної адаптацій учнів, представлена трьома взаємопов'язаними організаційно-методичними етапами: підготовка до професійного самовизначення; професійне навчання; підготовка до працевлаштування та подальша професійно-виробнича адаптація на робочому місці.
Сучасний ринок праці осіб із обмеженими можливостями як сегмент загального ринку праці формується під впливом процесів соціально-економічного розвитку території.
Урядом Росії робляться зусилля щодо підвищення рівня та якості життя людей з обмеженими можливостями, включаючи створення умов для трудової діяльності цієї численної групи населення. Прийнято закони, у тому числі: , а також постанову Уряду РФ від 15.04.2014 N 297 "Про затвердження державної програми Російської Федерації "Доступне середовище"На 2011 - 2015 роки".
Держава забезпечує додаткові гарантії громадянам, які мають труднощі у пошуку роботи, до яких у тому числі належать і інваліди, шляхом розробки та реалізації програм сприяння зайнятості, створення додаткових робочих місць, встановлення квоти для прийому на роботу інвалідів, а також шляхом організації навчання за професіями, що користується попитом ринку праці.
Одним із найважливіших принципів педагогічного супроводу соціально-професійної адаптації учнів є соціальне партнерство – залучення роботодавців до адаптаційного процесу; різноплановість зусиль - спрямованість адаптаційного процесу на різні сфери життєдіяльності учнів (особисту, соціальну та трудову); комплексність впливу узгодженість дій педагогів, класних керівників, керівників гуртків, психологів, соціальних працівників та соціальних партнерів; безперервність – створення етапів, «переходів» адаптаційної роботи від професійної освітньої установи до трудової діяльності на виробництві. Відповідно до цього збірники адаптивних програм професійного навчання проходять обов'язкове узгодження з роботодавцями – соціальними партнерами. У 2014 році ведеться тісна робота з наступними підприємствами – соціальними партнерами: ТОВ «Будівельна фірма «Інфра», ІП Колмогорцева Л.М. Ательє «Кутюр'є», ТОВ «Схід».
Існує пряма залежність між проведенням комплексної педагогічної адаптаційної роботи із залученням усіх суб'єктів освітнього процесу та соціальних партнерів та ефективністю входження учнів у нові умови навчальної та трудової діяльності, прийняття соціально-професійних норм та вимог, працевлаштування та закріплюваності випускників на робочих місцях.
Той, хто навчається в рамках соціально-професійної адаптації, не просто включається в нове середовище, він змінюється сам у цьому середовищі (перебудовується система поведінки і діяльність), змінюється своєю чергою і середовище, у результаті між ними встановлюються відносини адаптованості. Тому адаптація стала однією з найважливіших загальнонаукових категорій, вивчення якої в сучасній ситуації набуває величезного практичного значення.
Цілеспрямована педагогічна робота з адаптації учнів впливає на розвиток соціально-професійної активності та отримання емоційного задоволення від процесу спілкування та спільної діяльності.
Про середню та вищу професійну освіту для осіб з обмеженими можливостями здоров'я
Система Московської середньої професійної освіти є багаторівневої, безперервної, відкритої та доступною для різних верств населення Москви. Підготовку кваліфікованих робочих кадрів та фахівців для основних галузей міського господарства ведуть 75 профільних та 13 педагогічних коледжів, підвідомчих Департаменту освіти міста Москви.
Навчання в коледжах ведеться за:
- 100 професій початкової професійної освіти;
- 133 спеціальностям середньої професійної освіти;
- 157 професій професійної підготовки;
- більш ніж 200 програм додаткової професійної освіти для дорослих (підвищення кваліфікації, перепідготовка) для всіх ключових сфер економіки та соціальної сфери Москви.
Професійну освіту
Велика кількість коледжів, що входять до системи Департаменту освіти м. Москви, створює спеціальні освітні умови для навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я.
Здобуття вищої професійної освіти для осіб з обмеженими можливостями здоров'я можливе в різних формах, у тому числі і в дистанційній. Список установ, рекомендацій та інтернет-ресурсів щодо реалізації дистанційного навчанняпредставлений у довіднику Дистанційне навчання.
Факультети розробляють програми, що сприяють швидкій адаптації студентів до нових умов, що дозволяють впоратися з найбільш типовими проблемами. Докладніше з програмою навчання студентів з обмеженими можливостями здоров'я на факультеті дистанційного навчання Державної освітньої установи вищої професійної освіти "Московський міський психолого- педагогічний університетможна ознайомитися.
Вищі навчальні заклади
- Московський міський психолого-педагогічний університет (МДППУ)
ДБПОУ МДКЕІТ здійснює навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я на підставі нормативних документів, що регламентують роботу з інвалідами та особами з ОВЗ.
Найзначнішим міжнародним документом у сфері захисту прав осіб з обмеженими можливостями є Конвенція про права інвалідів (прийнята резолюцією 61/106 Генеральної Асамблеї від 13 грудня 2006 року). У статті 24 Конвенції йдеться: «Держави-учасниці визнають право інвалідів на освіту. З метою реалізації цього права без дискримінації та на основі рівності можливостей держави-учасниці забезпечують інклюзивну освіту на всіх рівнях та навчання протягом усього життя».
Відповідно до Конвенції про права інвалідів освіта має бути спрямована на:
· Розвиток розумових і фізичних здібностей у найповнішому обсязі;
· Забезпечення інвалідам можливості ефективно брати участь у житті вільного суспільства;
· Доступ інвалідів до освіти в місцях свого безпосереднього проживання, при якому забезпечується розумне задоволення потреб особи;
· Надання ефективних заходів індивідуальної підтримки в загальній системі освіти, що полегшують процес навчання;
· Створення умов для освоєння соціальних навичок;
· Забезпечення підготовки та перепідготовки педагогів.
Відповідно до Федерального закону Російської Федерації від 3 травня 2012 р. N 46-ФЗ "Про ратифікацію Конвенції про права інвалідів" Росія ратифікувала Конвенцію про права інвалідів та прийняла на себе зобов'язання щодо включення всіх вищеназваних положень до правових норм, що регулюють правовідносини у сфері освіти.
Стаття 43 Конституції РФ проголошує право кожного освіту. Принцип рівноправності. Держава гарантує громадянам загальнодоступність та безоплатність загальної та початкової професійної освіти.
У свою чергу батькам надається право обирати форми навчання, освітні заклади, захищати. законні правата інтереси дитини, брати участь в управлінні освітньою установою. Зазначені права закріплені Сімейним кодексом РФ та Законом «Про освіту».
Основним Федеральним законом, визначальним принципи державної політики у сфері освіти, є Федеральний Закон «Про освіту Російської Федерації» № 273-ФЗ від 29 грудня 2012 року. Цей Закон набрав чинності з 1 вересня 2013 року. Закон регулює питання освіти осіб з обмеженими можливостями, закріплює право дітей з обмеженими можливостями здоров'я, у т. ч. дітей-інвалідів, на здобуття якісної освіти відповідно до наявних у них потреб та можливостей. Закон встановлює загальнодоступність освіти, адаптивність системи освіти до рівнів та особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців.
Федеральний Закон «Про освіту в Російській Федерації»
ст. 55 п. 3 Прийом на навчання за основними загальноосвітніми програмами та освітніми програмами середньої професійної освіти за рахунок бюджетних асигнувань федерального бюджету, бюджетів суб'єктів Російської Федерації та місцевих бюджетів проводиться на загальнодоступній основі, якщо інше не передбачено цим Федеральним законом. Діти з обмеженими можливостями здоров'я приймаються на навчання за адаптованою основною загальноосвітньою програмою лише за згодою батьків (законних представників) та на підставі рекомендацій психолого-медико-педагогічної комісії.
ст. 79. п. 1. Зміст освіти та умови організації навчання та виховання учнів з обмеженими можливостями здоров'я визначаються адаптованою освітньою програмою, а для інвалідів також відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда.
ст. 79. п. 2. Загальна освіта учнів з обмеженими можливостями здоров'я здійснюється в організаціях, які здійснюють освітню діяльність за адаптованими основними загальноосвітніми програмами. У таких організаціях створюються спеціальні умови отримання освіти зазначеними учнями.
ст. 79. п. 3. Під спеціальними умовами для здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я в цьому Федеральному законі розуміються умови навчання, виховання та розвитку таких учнів, що включають використання спеціальних освітніх програмта методів навчання та виховання, спеціальних
підручників, навчальних посібників та дидактичних матеріалів, спеціальних технічних засобів навчання колективного та індивідуального користування, надання послуг асистента (помічника), який надає необхідну технічну допомогу, проведення групових та індивідуальних корекційних занять, забезпечення доступу до будівель організацій, що здійснюють освітню діяльність, та інші умови , без яких неможливе або утруднене освоєння освітніх програм учнями з обмеженими можливостями здоров'я.
ст. 79. п. 4. Освіта тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я, може бути організовано як спільно з іншими учнями, так і в окремих класах, групах або в окремих організаціях, які здійснюють освітню діяльність.
ст. 79. п. 5.. Окремі організації, які здійснюють освітню діяльність за адаптованими основними загальноосвітніми програмами, створюються органами державної владисуб'єктів Російської Федерації для глухих, слабочуючих, пізнооглохлих, сліпих, слабозорих, з тяжкими порушеннями мови, з порушеннями опорно-рухового апарату, із затримкою психічного розвитку, з розумовою відсталістю, з розладами аутистичного спектру, зі складними дефектами та інших учнів з обмеженими можливостями здоров'я.
ст. 79. п. 6. Професійне навчання та професійну освіту учнів з обмеженими можливостями здоров'я здійснюються на основі освітніх програм, адаптованих при необхідності для навчання зазначених учнів.
ст. 79. п. 7. Професійними освітніми організаціями та освітніми організаціями вищої освіти, а також організаціями, які здійснюють освітню діяльність за основними програмами професійного навчання, мають бути створені спеціальні умови для здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я.
Наказ Міністерства освіти і науки РФ від 14 червня 2013 р. N 464 "Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за освітніми програмами середньої професійної освіти"
ІІІ. Особливості організації освітньої діяльності для осіб з обмеженими можливостями здоров'я
Навчання за освітніми програмами середньої професійної освіти учнів з обмеженими можливостями здоров'я здійснюється на основі освітніх програм середньої професійної освіти, адаптованих за потреби для навчання зазначених учнів.
40. Навчання за освітніми програмами середньої професійної освіти учнів з обмеженими можливостями здоров'я здійснюється освітньою організацією з урахуванням особливостей психофізичного розвитку, індивідуальних можливостей та стану здоров'я таких учнів.
41. Освітні організації мають створити спеціальні умови для здобуття середньої професійної освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я.
Під спеціальними умовами для здобуття середньої професійної освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я розуміються умови навчання, виховання та розвитку таких учнів, що включають використання спеціальних освітніх програм та методів навчання та виховання, спеціальних підручників, навчальних посібників та дидактичних матеріалів, спеціальних технічних засобів навчання колективного та індивідуального користування, надання послуг асистента (помічника), який надає учням необхідну технічну допомогу, проведення групових та індивідуальних корекційних занять, забезпечення доступу до будівель освітніх організацій та інші умови, без яких неможливе або утруднене освоєння освітніх програм учнями з обмеженими можливостями здоров'я.
43. Освіта учнів з обмеженими можливостями здоров'я може бути організована як спільно з іншими учнями, так і в окремих класах, групах або окремих освітніх організаціях.
44. При здобутті середньої професійної освіти учням з обмеженими можливостями здоров'я надаються безкоштовно спеціальні підручники та навчальні посібники, інша література.
З урахуванням особливих потреб учнів з обмеженими можливостями здоров'я освітньою організацією забезпечується надання навчальних, лекційних матеріалів у електронному вигляді.
У коледжі створюються умови доступності для тих, хто навчається з інвалідністю та обмеженими можливостями здоров'я.
Забезпечення доступу до будівлі освітньої організаціїта об'єкти пристосовані для використання інвалідами та особами з ОВЗ:
Пандуси та вхідна група для забезпечення безперешкодного доступу до установи осіб з порушенням опорно-рухового апарату
Туалети (спеціально обладнані)
Наявність підйомників для переміщення інвалідів
У разі потреби, спеціально обладнані приміщення та спеціальні технічні засобинавчання колективного та індивідуального користування можуть бути надані.
Організація процесу навчання інвалідів та осіб з ОВЗ
При необхідності буде проводитися підбір та розробка навчальних матеріалів у друкованих та електронних формах, адаптованих до обмежень здоров'я.
Виплата стипендій учням з інвалідністю
Відповідно із законом від 29.12.2012 р. № 273-ФЗ "Про освіту в Російській Федерації", Постановою від 16 грудня 2014 року N 761-ПП «Про стипендії та інші грошові виплати учням та докторантам» (зі змінами на 3 квітня 2018 року) виплачується:
Державна академічна стипендія (загалом);
Студентам, які є інвалідами І та ІІ груп, розмір державної академічної стипендії збільшується на 50 відсотків;
Державна соціальна стипендія - учням, які є дітьми-інвалідами, інвалідами І та ІІ груп, інвалідами з дитинства.
Медико-соціальні умови перебування учнів з інвалідністю та осіб з ОВЗ відповідають цілям та завданням освітнього процесу для учнів з інвалідністю та осіб з ОВЗ
Умови охорони здоров'я інвалідів та осіб з ОВЗ
Наявність медичного кабінету дозволяє організувати:
Надання первинної медико-санітарної допомоги;
Проводити профілактичні заходи та санітарно-просвітницьку роботу.
Санітарно-гігієнічний стан установи відповідає вимогам СанПіну 2.4.2.2821-10
Інваліди та особи з ОВЗ невеликої та середньої важкості можуть брати участь в освітньому процесі на загальних підставах, у тому числі з наявним у установі обладнанням.
Умови харчування інвалідів та осіб з ОВЗ
Організація харчування учнів-інвалідів та осіб з ОВЗ забезпечується та контролюється коледжем, здійснюється через їдальню, в якій організовано гаряче харчування учнів. Харчування надається відповідно до вимог державних стандартів, санітарних правил та норм, що належать до організації громадського харчування, харчовим продуктаму освітніх установах.
Умови організації психолого-педагогічного супроводу процесу навчання інвалідів та осіб з ОВЗ
У коледжі працює соціально-психологічна служба: педагог-психолог, соціальний педагог.
Фахівці служби організують психолого-педагогічне супроводження інвалідів та осіб з ОВЗ:
сприяння адаптації до процесу навчання;
проведення індивідуальних консультацій;
Проведення психодіагностики;
Робота з програм, що розвиваються;
Організація релаксаційних та дозвільних заходів.
На території коледжу діє кабінет психологічного розвантаження.
Фахівці соціально-психологічної служби коледжу пройшли курси підвищення кваліфікації на тему «Психолого-педагогічні аспекти інклюзивної освіти в умовах реалізації ФГЗС»
Тема: Особливості професійно- трудового навчаннядітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Вступ.
Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Складові педагогічної технології корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих школярів.
3. Особливості адаптації до трудової діяльності учнів із обмеженими можливостями здоров'я.
Висновок.
Література
Вступ.
Одним із пріоритетних напрямів спеціального (корекційного) навчання дітей з відхиленнями у розвитку поряд із загальною освітою є забезпечення для них реальної можливості отримання трудової підготовки. Зумовлено це тим, що більшості випускників лише трудове навчання у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх школах, спрямоване на професійну підготовку, корекцію та компенсацію їхнього розумового та фізичного розвитку, забезпечує можливість працевлаштування.
Відмінності трудової підготовки дітей з обмеженими можливостями здоров'я в порівнянні з їх однолітками, що нормально розвиваються, викликані необхідністю її посилення з метою корекції розвитку, що відхиляється, і підготовки випускників до повноцінної участі в трудовому житті в сучасних умовах економічного розвитку суспільства. Завданнями трудової підготовки учнів з відхиленнями у розвитку є: виховання мотивованого життєво-зацікавленого ставлення до праці та формування відповідних якостей особистості (уміння працювати у колективі, почуття самостійності, самоствердження, відповідальності); корекція та компенсація засобами трудового навчання недоліків фізичного та розумового розвитку; професійна підготовка до продуктивної праці, яка дозволяє закінчити школу працювати на виробництві.
Ці завдання особливе значення мають щодо розумово відсталих учнів, які в силу своїх інтелектуальних та психофізичних особливостей та можливостей є найбільш неповноцінними в плані забезпечення їм загальної освіти, трудової підготовки та особливо працевлаштування.
Подальша доля випускників спеціальних (корекційних) шкіл проблематична, оскільки на ринку праці вони не витримують конкуренції зі своїми однолітками, що нормально розвиваються. Особливо гостра проблема працевлаштування, оскільки крім зниження інтелекту, учні мають, зазвичай, супутні психоневрологічні, фізичні і соматичні ускладнення, які заважають становленню професійних навичок, які ведуть кваліфікаційним умінням. Особливості пам'яті та мислення у розумово відсталих учнів ведуть до труднощів для формування техніко-технологічних знань, що у своє чергу впливає усвідомленість і мобільність навичок і умінь.
1. Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Людина з проблемами в інтелектуальному та фізичному розвитку як громадянин нічим не відрізняється в праві на працю від інших членів суспільства. Але йому потрібна особлива допомога у розвитку своїх здібностей до трудової діяльності та реалізації своїх прав на неї з взаємною користю для себе та оточуючих (Г.М.Дульнєв, С.Л.Мирський, Б.І.Пінський).
Найбільш повно завданням максимально відкритого для трудової підготовки та забезпечення трудовою зайнятістю осіб із спеціальними потребами відповідає освітньо-адаптаційне та реабілітаційне середовище шкіл VIII виду.
Як показує практика, правильно створені в них умови, форми та зміст професійно-трудової підготовки здатні забезпечити учневі освоєння відповідно до його можливостей трудових умінь та навичок, професійних програм, формування загальної культури особистості, її соціалізації та вирішення супутніх проблем соціально-побутових, дозвільних, морально-етичних. Це середовище має, по можливості, компенсувати, обмеження життєдіяльності розумово відсталої дитини, дозволяючи їй після закінчення школи виступати на ринку праці в доступних йому областях.
Освітній процес із трудового навчання у спеціальних (корекційних) школах VIII виду дозволяє вирішувати низку проблем:
формування інтелектуальних умінь у праці;
корекція та розвиток цілеспрямованих рухових навичок з урахуванням синзетивного періоду для їх формування (12-15 років);
усвідомлена регулювання трудових процесів технологічних операцій;
навчання навичкам самообслуговування та самозабезпечення у побуті;
5) становлення особистості учня у процесі профпідготовки та профорієнтації з опорою на загальнотрудові вміння та навички;
соціалізація учнів.
Сучасна школа орієнтована на доступність, варіативність, індивідуалізацію освітніх послуг, що максимально забезпечують інтереси особистості, що розвивається. Ці напрями у діяльності спеціальної школи є смисловими та пріоритетними в організації освітнього середовища для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.
На відміну від розробленої системи професійної підготовки робітників з нормальним інтелектуальним розвитком проблема підготовки осіб з обмеженими можливостями здоров'я ні в теоретичному, ні в практичному планах розроблена недостатньо, ефективного її рішення по суті немає. В результаті випускники спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл VIII виду, маючи певний потенціал трудових можливостей, не можуть їх реалізувати в умовах виробництва.
Протягом тривалого часу випускники нашої школи мають можливість навчатися у двох професійних училищах міста – ПУ № 14, ПУ № 49. Діти – сироти продовжують навчання у Спаському агропромисловому технікумі, ПУ № 12 п. Пам'яті Паризької Комуни Борського району, агропромисловому технікумі п. Воскресенське . Так само діти після закінчення школи ставляться на облік до Центру зайнятості населення міста, де в міру необхідності відкриваються короткострокові професійні курси для дітей з обмеженими можливостями здоров'я за спеціальностями, які вони можуть освоїти. Після закінчення професійного училища багато хто з них досить успішно працює на різних виробництвах шваками, теслями, плиточниками, штукатурами-малярами тощо. Частина зайнята обслуговуючою працею (санітарки, прибиральниці).
Разом з тим є ще безліч питань, від вирішення яких залежатиме вдосконалення соціально-трудової адаптації випускників. В узагальненому вигляді ці питання торкаються наступних проблем:
Удосконалення трудової підготовки з урахуванням подальшого навчання учнів у системі профтехосвіти або на базі спільно зі школою малих виробничих підприємств;
Посилення роботи із соціально-побутової орієнтації осіб із відхиленнями у розвитку;
Організація допомоги сім'ї дитини-інваліда.
Професійно-трудове навчання, як важливий та соціально значущий предмет, спрямований на соціально-трудову адаптацію розумово відсталих школярів. Це передбачає вдосконалення організації процесу, наукове обгрунтування змісту навчання, рівня його методичного забезпечення.
Наявність відхилень у розумовому розвитку дається взнаки в тому, що вибір професії для розумово відсталих учнів, як і для інших дітей з відхиленнями в розвитку, звужується до працевлаштування за обмеженою кількістю доступних їм спеціальностей. Тому головним напрямом профорієнтаційної роботи у спеціальній (корекційній) загальноосвітній школі, школі-інтернаті.VIIIвиду є виховання в учнів інтересів та схильностей до рекомендованих видів праці при врахуванні їх потенційних можливостей, реалізація яких забезпечується корекційним характером навчання. Вирішення цього завдання ускладнюєтьсясвоєрідністю самої трудової діяльності, її особливою специфікою у навчальному процесі.
Виражене недорозвинення у розумово відсталих дітей психофізіології трудових процесів та формуваннятехніко-технологічних знань, мовної діяльності,визначило необхідність розробки специфічних вимог доорганізації їх трудового навчання, його практичної та корекційноїспрямованості (Г.М.Дульнєв, С.Л.Мирський, Б.Н.Пінський та ін). У цьому плані однією з головних умов у професійно-трудовійпідготовці підлітків із проблемами у розвитку, необхідно пов'язатизагальнокорекційну спрямованість навчання, облік індивідуальних та типологічних особливостейучнів на основі цільової, енергетичної та виконавчої сторони їхтрудової діяльності з основами психофізіології праці Таким чином, у системі корекційного навчання розумово відсталих школярів чітко виявилися протиріччя між:
Сформованою системою їх професійно-трудової підготовки та сучасними соціально-економічними умовами, що ускладнюють їхнє працевлаштування;
Зрослими кваліфікаційними вимогами до підготовки фахівців та особливостями розумового та психофізичного розвитку учнів, що ускладнюють оволодіння навіть доступними за їх можливостями професіями;
Обмеженою кількістю професій, за якими можуть бути працевлаштовані особи з розумовою відсталістю, та ще меншою їх кількістю, за якими можна здійснювати професійно-трудову підготовку учнів корекційних шкіл VIII виду.
Всі зазначені протиріччя ускладнюють розумово відсталим випускникам бути конкурентоспроможними на ринку праці, тим більше, що більшість із них не є інвалідами, а отже й не мають жодних пільг при працевлаштуванні. До них пред'являються ті ж вимоги, що і до однолітків, випускників загально-освітніх шкіл, що нормально розвиваються.
2. Складові педагогічної технології корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих школярів.
Педагогічна технологія– це сукупність засобів та методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання та виховання, що дозволяють успішно реалізувати поставлені освітні цілі. p align="justify"> Педагогічна технологія передбачає відповідне наукове проектування, при якому ці цілі задаються досить однозначно, і зберігається можливість об'єктивних поетапних вимірювань і підсумкової оцінки досягнутих результатів. Складовими компонентами розробленої нами педагогічної технології навчання розумово відсталих школярів праці є: знання онтогенезу учня та особливостей психофізіології у трудовому навчанні, а також дизонтогенезу (дифузне сприйняття навколишньої дійсності). Реалізація дидактичного принципу «навчання – вивчай»; типологізація учнів у трудовому навчанні для диференційованого та індивідуального підходу; створення арсеналу корекційних засобів, що сприяють навчанню та розвитку емоційно-вольової сфери та сенсомоторних процесів; відбір ефективних методів з урахуванням типології уроку та етапу навчання; відбір засобів ТСО та ефективність їх застосування.
Головним завданням технології корекційно-розвивального навчання у трудовому навчанні розумово відсталих учнів робота по взаємозв'язку формованих когнітивних і оперативних образівтрудових дій різних технологічних операцій, у яких створюється виріб чи напівфабрикат.
Вирішуючи головне завдання соціально-трудової адаптації розумово відсталих школярів необхідно враховувати чотири основні фактори технології корекційно-розвивального навчання (Схема 1).
Фактори технології корекційно-розвивального навчання
Соціальне середовище Соціальне середовище
Соціальне середовище.
Виходячи з концепції спеціальної освіти:
Корекційно-педагогічна робота повинна займати центральне становище у системі, оскільки вона визначає дефектологічну спрямованість навчально-виховного процесу у спеціальній школі
Корекція має перебувати на перехресті складових частинзагальної освіти та водночас мати свої специфічні відтінки (спрямованість) при здійсненні навчання, виховання та розвитку аномальних школярів;
За обсягом та значимістю корекційно-педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому має бути відведене помітне місце на перехресті складових освіти;
Корекція, як соціальна система, повинна мати самостійний вихід на середовище, оскільки будь-яка система функціонує не ізольовано, а конкретних соціальних умовах.
3. Особливості адаптації до трудової
діяльності учнів із обмеженими можливостями здоров'я.
З погляду психології праці зміст поняття трудовий
діяльності включає в себе, перш за все, психофізіологічні особливості цього процесу, які у розумово відсталих школярів значною мірою відрізняються від перебігу цих процесів у їх однолітків, що нормально розвиваються. Без урахування специфічних особливостей неможливий ефективний процес професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів.
Несформованість у них вищих формпізнавальної діяльності, насамперед, аналітико-синтетичної, конкретність і поверховість мислення, порушення словесної регуляції трудової діяльності негативно позначається на формуванні когнітивних та оперативних образів при обробці технологічних операцій, що у свою чергу веде до утруднення формування мобільності професійних навичок та умінь.
Системно-структурний підхід до аналізу особливостей трудового
діяльності та можливостей засвоєння розумово відсталими учнями навчального матеріалу дозволяє на основі виявлення їх індивідуальних та типологічних особливостей, що виявляються у трудовій діяльності, створювати педагогічні технології, що мають корекційну спрямованість з метою забезпечення розвитку учнів, тобто. оволодіння ними як нескладними трудовими навичками, а й загальнотрудовими вміннями.
Виражені відхилення у професійно-трудовій
діяльності розумово відсталих дітей безпосередньо проявляються у недостатній успішності при відпрацюванні цілеспрямованих трудових дій та рухів у процесі формування нормативно схвалених прийомів професійної праці, що ведуть до спритності у роботі в цілому та у труднощах засвоєння термінологічних понять на першому етапі навчання у 5-7 класах (виріб, деталі, інструменти, матеріали та технологічні операції). Опанування початковими навичками, знаннями і вміннями з урахуванням розроблених методик створює позитивні передумови як подальшої професійної підготовки розумово відсталих підлітків у старших класах чи системі ПУ, і у розвитку соціально-значущої особистості цілому.
Ефективність початкового етапу професійно-трудовогонавчання значною мірою пов'язана з корекцією та розвиткоммовленнєвої діяльності та позитивної мотивації до праці наоснові становлення емоційно-вольової діяльності учнів зпроблемами психофізичного розвитку.
4. Проблема професійно-трудової підготовки дітей із відхиленнями у розвитку.
Проблема професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів тісно пов'язана з їхньою психофізіологічною готовністю до оволодіння професійно-трудовою діяльністю. Витоками цієї проблеми є дослідження багатьох зарубіжних та вітчизняних дефектологів, які внесли визначальні класифікатори психічних та психофізіологічних особливостей розумово відсталих учнів у оволодінні навчальним матеріалом.
У дослідженнях Г.Е.Сухарьової та М.С.Певзнер вказується на відмінність у порушеннях моторики при різних типах інтелектуального недорозвитку. Г.Е.Сухарева відзначає порушення темпу, ритму та плавності рухів. Особливу увагу автор приділяє порушення у них точних рухів і недорозвинення здатності до «вироблення рухових формул до координованих рухів, швидкої зміни моторних установок» (1965), що позначається на оволодінні трудовими навичками. Досліджуючи стійкі психічні порушення внаслідок органічних уражень головного мозку, автор створює чітку клінічну класифікацію, яка закладає фундамент навчання та корекції розвитку розумово відсталих школярів.
Фундаментальні та практично значущі дослідження для навчання розумово відсталих учнів проводилися Л.В.Занков, які значною мірою з практичної точки зору досліджували психологію розумово відсталої дитини. Автор звертає увагу на певні труднощі розумово відсталих дітей, які вони відчувають при необхідності одночасно спостерігати за кількома об'єктами, відповідно контролювати та регулювати свої дії. Особлива увага приділяється порушенням абстрактного мисленняпри засвоєнні навчального матеріалу. Особливе місце автор відводить ролі розвитку та корекції емоційно-вольової сфери дітей та підлітків з психофізіологічними порушеннями у вигляді, у тому числі і трудового виховання. Глибокі та серйозні дослідження та зроблені з них висновки сприяють становленню та розвитку дидактики спеціальної освіти і донині.
Проблемами психофізіологічної готовності розумово відсталих школярів до оволодіння навчальною діяльністю займалися також В.М.Мастюкова, І.М.Соловйов, Ж.І.Шиф. Під час обстеження ними дітей часто виявлялися ті чи інші прояви грубого недорозвинення статичних та локомотивних функцій. Ознаки моторної недостатності виявляються насамперед при виконанні тонких та точних рухів. У досліджуваних учнів страждала здатність вироблення рухових установок. Наголошувалося також на недостатності м'язової сили, темпу, довільних рухів, що у свою чергу позначається на трудовій діяльності.
Більшість учнів спеціальних (корекційних) шкіл може бути сформовані високоавтоматизовані навички виконання нескладних трудових операцій, але утруднено формування узагальнених умінь, тобто. здатність виконувати трудові завдання, як і певної ситуації, і за зміни умов. Тільки в такій праці, яка спеціально організована для вирішення цього педагогічного завдання, можливий ефективний розвиток розумово відсталих школярів.
Основною в системі трудового навчання розумово відсталих школярів з'явилися дослідження Г.М.Дульньова, в яких дано «психолого-дидактичний аналіз тих умов, за яких підвищується ефективність впливу процесу трудового навчання на розвиток та впорядкування розумової діяльності учнів допоміжних шкіл і водночас покращується підготовленість цих учнів до самостійної праці».
Саме Г.М.Дульнєв зробив першу спробу «подати в аспекті корекційно-виховних завдань допоміжної школи систему трудового навчання розумово відсталих дітей».
У наступні роки під його керівництвом проводиться велика дослідницька роботаз надання трудового навчання у шкільництві професійної спрямованості з метою успішнішої соціалізації розумово відсталих школярів.
У нових соціально-економічних умовах життя сучасного суспільствавиникла нова проблема, яка визначила пріоритетні напрямки. Економічний обвал та падіння темпів зростання вітчизняної промисловості на початку 90-х років порушили зв'язок шкіл із базовими підприємствами. Реорганізація виробництв за умов ринкової економікизажадав якісно нового підходу до робочих кадрів підприємств, мобільності отримуваних професійних знань, навичок та кваліфікаційних умінь.
5. Концепція вдосконалення системи організації та методів професійно-трудового навчання школярів із проблемами психофізичного розвитку.
Матеріали констатуючого експерименту дозволили нам визначити основні пріоритетні напрями у розвитку системи професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів.
Професійно-трудове навчання у корекційних школах VIII виду – це ширше поняття, ніж здобуття нових професійних технологічних та практичних навичок. Ефективність професійно-трудового навчання має забезпечувати загальний розвиток особистості. Розвиток соціальних навичок позитивного ставлення до праці має становити значну частину професійного навчання. Індивідуально орієнтоване професійне навчання збільшує шанси знайти роботу людям з обмеженими можливостями здоров'я та сприяє їхній інтеграції у суспільство. Це завдання можна здійснити шляхом теоретичного та практичного навчання з вираженою спрямованістю на професію та робоче місце. Індивідуальна мотивація є важливим складником професійного навчання людей з обмеженими можливостями здоров'я. Професійна освіта, крім виконання важливого завдання розвитку учнів, повинна бути узгоджена з потребами ринку праці, що змінюються, являти собою динамічний процес, а не систему, пов'язану неповороткими і часом застарілими технологіями. Співвідношення професійного навчання з індивідуальними можливостями школярів – важлива умова навчання всіх рівнях. Врахування індивідуальних можливостей передбачає, що професійне навчання для людей з порушеним розвитком не відрізняється від загального професійного навчання.
Розвиток особистості розумово відсталих школярів значною мірою відбувається у процесі їх професійно-трудової підготовки. Важливо націлити осіб із порушеннями інтелектуального розвитку на ранніх етапах навчання активну роль своєму професійному навчанні. Старшокласники з обмеженими інтелектуальними можливостями мають відігравати активну роль у своєму професійному навчанні та професійній кар'єрі. Активна роль має виявлятися у таких аспектах: виборі власного професійного маршруту, участі у оволодінні відповідними професійно-трудовими знаннями, навичками, а головне - вміннями вирішувати різноманітні професійно-трудові завдання. Таким чином, практикоорієнтований підхід – це базисний аспект діяльнісного підходу до будь-якої освіти. Основний шлях удосконалення викладання будь-якого предмета - це широка опора навчання на практику, життя та досвід школярів, що особливо актуально в умовах спеціальної (корекційної) освіти. Саме предметно-практична діяльність лежить у сфері пізнавальних інтересіврозумово відсталих школярів і є основною умовою ефективності їх навчання. Інтелектуальна пасивність школярів може бути подолана, передусім, у вигляді організації своєї діяльності. Інтерес до практичного свідомості, матеріально-практичної діяльності школярів помітно посилився нині, коли під впливом глибоких перетворень у суспільстві різко зросла значення практичного застосування знань.
Реалізацію концепції практико-орієнтованого підходу до професійної освіти осіб з порушеннями інтелектуального розвитку неможливо здійснити без певних принципів корекційної освіти та самої організації професійної підготовки, спрямованої на ефективність соціально-трудової адаптації розумово відсталих випускників у суспільстві.
За дотримання єдності відомих принципів спеціальної (корекційної) освіти: педагогічного оптимізму, корекційно-компенсуючої спрямованості та діяльного підходу в навчанні та вихованні, а також реалізації диференційованого та індивідуального підходу при дотриманні необхідності спеціального педагогічного керівництва, можна досягти певних бажаних результатів соціально-трудової відсталих школярів. Особливості розвитку учнів змушують вносити специфічні зміни у зміст та способи подання навчального матеріалу. Порушення перцептивних операцій викликають необхідність перекодування або особливого структурування навчальної інформації відповідно до пізнавальних можливостей підлітків; порушення мисленнєвої діяльності вимагають такої організації навчання, у якій забезпечується формування конкретної (чуттєвої та дієвої) основи розумових дій. Потреба у компенсаторних шляхах та механізмах розвитку вимагає від спеціального педагога вибору можливих напрямів корекційно-педагогічного впливу та відбору адекватного змісту та специфічних засобів навчання. Знаючи закономірності та особливості розвитку та пізнавальних можливостей кожного учня, шляхи та способи надання корекційної компенсуючої допомоги, можна організувати процес навчально-пізнавальної діяльності та керувати ним.
Актуальною проблемою є і корекція емоційно-вольової сфери у процесі професійно-трудової підготовки розумово відсталих підлітків. Трудова діяльність сприяє її стабілізації і під час поставлених трудових завдань, що у своє чергу є домінуючим у тому виробничої діяльності. Ефективність організації професійної підготовки розумово відсталих учнів залежить і від підбору змісту навчального процесу стосовно розвитку особистості, як майбутнього фахівця у певній професійної діяльності. На основі висунутої концепції дослідження нами були визначені й умови її реалізації.
Організаційно-педагогічні умови.Важливе значення має цілісний підхід до особистості учнів, що враховує всі їхні проблеми, спосіб мислення та поведінки, соціальне тло, індивідуальні потреби, надії та інтереси. Основними принципами реабілітації та адаптації є: партнерство, різноплановість зусиль, комплексність впливу та ступінчастість – створення переходів від одного етапу до іншого. Важливим аспектом залишається процес та система відновлення конкурентоспроможності випускників корекційних шкіл VIII виду на ринку праці.
Організація системної профорієнтаційної роботи.Як основні параметри та критерії успішної соціально-трудової підготовки розумово відсталих старшокласників, можна взяти за основу приблизні форми, методи та зміст їх професійної підготовки. (Т.В. Безюльова, В.А. Малишева, І.А. Паніна). Авторами зазначається, що профорієнтація здійснюється двома шляхами: від професії:вивчення здібностей, навичок, умінь людини та співвіднесення їх із вимогами конкретної професії залежно або з урахуванням її «хочу». Профвідбір є найбільш розробленим та широко використовується в практичній роботі; від людини:вивчення потенціалу людини – її здібностей, нахилів, мотивацій та підбір відповідної професії. Практика показує, що в процесі профорієнтації розумово відсталих необхідно поєднувати обидва підходи. p align="justify"> Невід'ємною частиною профорієнтації є наявність даних, що характеризують професійну діяльність, які містяться в описах професій. Профорієнтаційне дослідження та професійне консультування передбачає: ознайомлення з результатами клінічного обстеження, функціональної та психофізіологічної діагностики; проведення психологічної діагностики за трьома напрямами: визначення ступеня безпеки психофізіологічних функцій, необхідні формування загальних професійно важливих якостей. визначення зони найближчого розвитку; стратегія подальшого розвиткучи компенсації.
Професійно-психологічна компетентність вчителів та майстрів професійно-трудового навчання.Забезпечення вчителів необхідною програмно-методичною та навчально-методичною літературою з метою оптимального використання її в навчальному процесідля реалізації дидактичних і методичних цілей занять, що проводяться, є головною умовою їх професійно-психологічної компетентності. Особливі вимоги повинні пред'являтися до вербальної педагогічної діяльностівчителі.
Для досягнення ефективної організації навчально-виховної роботи педагогів, які здійснюють трудове навчання, важливою умовою є створення особистісно-мотиваційної потреби у самоосвіті. Вчителі та майстри професійно-трудового навчання, педагоги, що підвищують свою кваліфікацію, значно успішніше навчають та розвивають своїх вихованців.
Зміст навчального процесу під час професійно-трудової підготовки.Зміст професійно-трудової підготовки розумово відсталих на базі виробництва та ПУ має включати: отримання умінь і навичок за професією; реалізацію професійно-трудового потенціалу особистості за рахунок мобілізації ресурсів та прихованих можливостей; формування суспільної свідомості, розуміння ролі місця людини у житті суспільства, участь у соціальних процесах; формування фізичного здоров'я та моральних цінностей.
Навчальний процес має бути організований відповідно до сучасних дидактичних принципів, спеціальними методаминавчання, педагогічними технологіями моніторингу якості підготовки Ефективність процесу професійної підготовки розумово відсталих учнів залежить від оптимальної побудови індивідуальної та групової роботи з урахуванням їхньої цільової, енергетичної та виконавчої сторонами навчальної діяльності. Навчання має будуватися на основі відстеження розвитку учнів з урахуванням їхньої диференційованої типологізації у професійно-трудовому навчанні.
Раціональне працевлаштування та професійно-виробнича адаптація випускників.Раціональне працевлаштування– це система і процес організації та правової регламентації трудової діяльності інвалідів або осіб з обмеженими життєдіяльними можливостями, спрямовані на забезпечення умов для ефективної реалізації їх професійних здібностей. рівня освоєння професії, соціальної адаптованості.
Завданнями навчальних закладів, які займаються професійно-трудовою підготовкою осіб з проблемами інтелектуального розвитку, мають стати: організація взаємодії з роботодавцями щодо підбору робочих місць для працевлаштування учнів; організація взаємодії із службами зайнятості з працевлаштування учнів; робота з учнями та їх батьками (консультування та інформування). Професійно-виробнича адаптація повинна вирішувати систему та процес визначення оптимального рівня виробничих навантажень, пов'язаних з виконанням вимог професійної діяльності, що рекомендується, в умовах конкретного виробництва, з пристосуванням до них осіб з обмеженими життєдіяльними можливостями. Вирішенню цих проблем певною мірою допомагає вироблення єдиних вимог до дітей з обмеженими можливостями здоров'я професійними училищами, де вони продовжують навчання і спеціальними (корекційними) школами. Так само мають значення ті супровідні документи, з якими випускник прямує до училища: докладна психолого-педагогічна характеристика, щоденники спостереження, у яких відстежується динаміка розвитку дитини протягом усього періоду навчання у школі, рекомендації соціального педагога про роботу з сім'єю випускника.
Таким чином, зі всього вищесказаного можна зробити висновки:
При створенні відповідних умов матеріально-технічної бази обладнання майстерень та методологічних підходів до системи корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих учнів можливо максимально підготувати їх до професійно-трудової діяльності;
На основі індивідуального та диференційованого підходу розробляти ефективні технологіїкорекційно-розвиваючого навчання на основі відомих у спеціальній педагогіці та психології методів та форм навчання;
Здійснювати розробку з типологізації учнів у трудовому навчанні та форм критеріїв оцінки їх розвитку у професійно-трудовій діяльності;
Здійснювати та постійно вдосконалювати профорієнтаційну роботу на основі тісного зв'язку з базовими підприємствами та службами на ринку праці;
Готувати кадрових фахівців, здатних здійснювати у процесі навчання психолого-педагогічну підтримку учнів у ході їх професійно-трудової діяльності та на основі інноваційних підходів під час корекційно-розвивального навчання.
Освітній процес з професійно-трудового навчання має передбачати вирішення наступних завдань:
Професійна орієнтація учнів на спеціальність (виховання позитивного ставлення до професії, що вивчається);
формування професійних знань, що є важливою умовою самостійності учнів при виконанні практичних робіт;
Формування професійних навичок та загальнотрудових умінь виконання операцій ручним та машинним способами;
Виховання працьовитості та необхідних у праці моральних якостей особистості;
Виправлення (корекція) психофізичних недоліків.
У процесі професійно-трудової підготовки корекційна робота тісно повинна бути пов'язана з основами психології праці та спрямована на розвиток найважливіших професійних якостей особистості: розвиток усвідомленої регуляції трудової діяльності, темпу та ритму праці, організації робочого місця та підвищення рівня активності учнів у навчанні.
6. Організаційні форми та методи професійно-трудового навчання на основі педагогічних технологійкорекційно-розвивального навчання.
Сформована система спеціальної освіти повинна забезпечити підготовку дітей до самостійного дорослого життя в умовах сучасного виробництва, що так кардинально змінилися.
Практико-орієнтований підхід до освіти школярів передбачає можливість активного розвитку вони умінь трудовий діяльності. Одні методи активного навчання ефективні при сприйнятті, осмисленні, закріпленні та відтворенні навчальної інформації та сприяють формуванню у старшокласників теоретичних умінь, інші спрямовані на вироблення практичних умінь професійно-трудової діяльності. У процесі навчання використовується широкий спектр активних дидактичних методів: ілюстративно-пояснювальних (із застосуванням узагальнюючих опорно-логічних та класифікаційних схем матеріалу, що вивчається), проблемних, імітаційних, діяльнісно-розвиваючих.
Навчання дітей на уроках трудового навчання має будуватися на основі оптимального поєднання загальних для розвитку розумової діяльності прийомів навчальної роботи (порівняння, зіставлення, протиставлення, аналогій, аналізу, синтезу, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків) зі специфічними для предмета дидактичними прийомами (читанням ескізів та креслень), реальних фактів, актуальної технологічної інформації та її застосування у практичній роботі.
Застосування методу навчальної демонстрації для розкриття структури основних техніко-технологічних понять має свою специфіку, обумовлену тим, що для багатьох процесів характерна прихована сутність, яку неможливо спостерігати безпосередньо, візуально. Ця обставина зумовлює широке застосування графічної наочності під час уроків праці, особливо опорно-логических і класифікаційних схем, дозволяють узагальнити і систематизувати матеріал, що вивчається, що значно полегшує їм процес сприйняття, опрацювання та засвоєння нової навчальної інформації.
Структурування навчальної інформації має здійснюватися залежно від індуктивного та дедуктивного підходу до її викладу.
У процесі навчання широко використовуються методи активного навчання, спрямовані на вироблення практичних умінь (вправи, створення проблемних ситуацій, розбір технології виготовлення виробів, складання технологічних карт, Спрямоване на успішно виконану практичну роботу і т.д.) Самостійна робота учнів становить одну з головних особливостей такого методу навчання.
До основних недоліків, що заважають випускнику корекційної школи знайти трудову самостійність, насамперед належить недорозвинення орієнтовної діяльності. Її головними компонентами є увага, розвиток мови та розуміння мовної інформації, і навіть формування предметних образів. Це є причиною слабкості засвоєння техніко-технологічних знань. Що складніший матеріал, то більше вписується ця недостатність.
У книзі Г.В. Васенкова «Форми та методи професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів у нових економічних умовах» наводиться експеримент, що дозволив виділити низку методів, застосування яких підвищує ефективність навчального процесу з трудового навчання.
Методи поетапного формування знань у процесі професійного трудового навчання учнів корекційних шкілVIII виду.В основу цієї методики навчання учнів 9 класів розробниками експерименту було покладено поетапне формування знань у розумово відсталих учнів у процесі професійно-трудового навчання, розроблене Мирським С.Л.
Викладення нового навчального матеріалу здійснювалося у формі оповідання, бесіди чи пояснення залежно від особливостей матеріалу. При цьому враховувалося, що словесні методи сприяють розвитку абстрактного мислення, але недостатні для формування вмінь розумово відсталих учнів; наочні методи підвищують ефективність вчення, але надмірне їх застосування стримує розвиток абстрактного мислення та зв'язного мовлення; практичні методи формують вміння та навички, але не забезпечують систематичного та глибокого засвоєння теоретичних знань. Ефективність поєднання наочних, словесних та практичних методів навчання у роботі з розумово відсталими школярами у навчальному процесі знайшли підтвердження у дослідженні.
У процесі поетапного формування знань вченими використовувалися:
- натуральні моделібезпосереднього об'єкта праці (інструменти, верстати та машини, зразки виробів) або їх макети;
У немов графічні зображення(схеми, плакати і креслення), що відбивають приховані від безпосереднього сприйняття якості досліджуваного виробничого об'єкта (процесу, явища) та її суттєві ознаки та зв'язку;
З нові моделі(діаграми, таблиці на узагальнення, символи кодово-графічного зображення пристрою верстатів та машин, а також технологічних операцій), які дозволяли ефективно формувати техніко-технологічні знання у старшокласників.
У процесі формування знань учнів під час уроків основний упор робився з їхньої мобільність, тобто вміння застосовувати практично, за принципом кваліфікаційних вимог - «має знати і вміти». Даний підхід, використаний в ході експерименту, при формуванні техніко-технологічних знань, сприяв розвитку самостійної та вмілої роботи випускника спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду, який повинен мати здатність засвоювати нові знання та прийоми роботи, орієнтуватися у трудовій ситуації, планувати майбутні дії , контролювати як об'єкт праці, а й своєї діяльності загалом. Придбання таких якостей дозволяє робочому своєчасно перебудовувати свою діяльність відповідно до умов роботи, що змінюються, тобто. формують його трудову мобільність.
У процесі навчання розробили і критерії їх сформованості в учнів по чотирьох етапах - від відсутності знань до четвертої щаблі повноти їх осмислення та вміння застосувати практично. Було досліджено механізм розуміння учнями теоретичного матеріалу з різних джерел (пояснення, показ, робота з підручником, словником та на комп'ютерному тренажері). Результати дослідження показали, що застосування вищевказаних методів у системно-комплексному використанні та ув'язнених в опорну схему або таблицю дозволяли досить успішно вирішувати розвиток та корекцію учнів на уроках.
Результати навчального експерименту показали, більшість учнів підвищили рівень своїх пізнавальних можливостей, що у своє чергу позначилося лише на рівні сприйняття навчального матеріалу та його розвитку у процесі навчання.
Таким чином, у процесі формування знань у розумово відсталих учнів на уроках професійно-трудового навчання можливе використання всієї гами дидактичних методів активного навчання: ілюстративно-пояснювальних (із застосуванням опорних логічних схем матеріалу, що вивчається та іншої символічної наочності), проблемних, проектних, імітаційних, діяльнісно -розвиваючих. Практико-орієнтований підхід до відбору змісту предмета та його викладання створює оптимальні умови для формування функціональної професійно-трудової грамотності школярів та засвоєння доступних їм видів трудової діяльності.
Методи корекційно-розвивального навчання професійним руховим навичкам розумово відсталих школярів.Досліджений в експерименті механізм формування професійних рухових навичок у розумово відсталих школярів дозволив розробити ряд ефективних методів та прийомів з корекції та розвитку їх сенсомоторних процесів, цілеспрямованих дій та рухів при формуванні навичок, а також порушений взаємозв'язок між поданням прийомів роботи (когнітивний образ) (Оперативний образ).
Трудові професійні навички у розумово відсталих дітей формуються у тісному взаємозв'язку з отриманими знаннями та вміннями. Важливо встановити відмінність понять та взаємодія між ними у контексті професійно-трудового навчання з погляду психології праці. Засвоєні знання формують когнітивний образ трудових дій, що сприяє успішному оволодінню практичними навичками, а отримані в комплекті знання та навички свідчать про певні вміння.
Організовуючи процес формування професійних навичок, вченими враховувалися відомі положення щодо впливу умов навчання на їх засвоєння. За основу було прийнято зовнішні та внутрішні умови формування навичок. До зовнішніх умов належать: ефективність пояснення вчителем трудових прийомів; організація системи вправ; оцінка вчителем дій учнів; диференційований підхід до учнів; наявність пристроїв термінової інформації про результати трудових дій.
До числа внутрішніх умовформування навичок входять: інтелектуальний рівень учнів (здатність до формування образу еталона праці та до усвідомлення трудових процесів); рівень сенсорної чутливості; наявність трудового досвіду; самооцінка трудової діяльності; розвиток самоконтролю трудових процесів; здатність до перенесення навичок; стан рухової сфери; енергетичний потенціал особи дитини (емоції, працездатність); диференціація учнів експериментальних груп за здатністю оволодіти трудовими навичками.
Експериментальне навчання проводилось упродовж навчального року. Процес навчання руховим трудовим навичкам у різних груп учнів просувався нерівномірно. Це зумовлено неоднорідністю складу учнів, різними потенційними можливостями і пов'язані з особливостями властивих їм дефектів, які долалися у процесі індивідуального і диференційованого підходи у навчанні. На кожному етапі формування застосовувалися різні вправи та тренувальні дії на розвиток та корекцію сенсомоторних процесів у праці.
На етапі пробних процесів застосовувався розроблений цикл вправ на відпрацювання прийомів технологічних операцій. У процесі сформованості правильних прийомів виконання трудових дій, учням давалися завдання з їхньої закріплення певної деталі вироби.
У процесі навчального експерименту застосовувалися також методичні прийоми стимулювання активності учнів у навчанні, з урахуванням отриманих успішних результатів у роботі.
Отже, у процесі відпрацювання навичок, контролю над їх формуванням виділялися: попередній етап, коли учні знайомилися з призначенням технологічної операції, з призначенням і конструкцією інструменту, властивостями матеріалу, і навіть з правилами поводження з ними, тобто. отримували знання про майбутню дію; аналітичний етап, у процесі якого учні практично опановували окремими елементами дії, аналізували особливості кожного робітничого руху, що входить у навичку; синтетичний етап, спрямований на об'єднання низки рухів у єдину дію; етап закріплення та автоматизації дії для створення можливості довільного регулювання темпу роботи, перемикання уваги з дії на результат та перебудову сприйняття учня. Застосовувалися варіативність постановки як самих вправ, і організації завдань під час уроків. Проведене експериментальне навчання професійним руховим навичкам значно підвищило рівень цілеспрямованих дій та рухів у процесі виконання практичної роботиучнями, що у свою чергу свідчило про їхню сформованість відповідно до нормативних прийомів праці. Якщо на початку навчального експерименту сума відповідних навичок становила у контрольної та експериментальної груп лише 30-35%, то після навчального експерименту правильними, усвідомленими прийомами працювали 75-80% учнів експериментальної групи, а результати контрольної групи покращилися незначно і становили лише 40%.
Висновок.
Як показують дослідження вчених, поліпшення системи та методів професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів залежить не тільки від ефективності технології їх навчання, що застосовується, а й від самоорганізації освітньої системи самого навчального закладу з професійно-трудовою підготовкою. Розвиток системи професійно-трудової підготовки учнів із психофізіологічними недоліками має забезпечувати успішність виведення ринку праці учнів корекційних шкіл VIII виду нових соціально-економічних умов життя нашого суспільства та її ставлення до розумово неповноцінним громадянам.
Література
1. Васєнков Г.В. Форми та методи професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів у нових економічних умовах // У зб. Інновації в Російській освіті (корекційна педагогіка). - М.; 1999.
2. Васєнков Г.В. Тлумачний словник психолого-педагогічних термінів професійно-трудового навчання у допоміжних школах. - М.; 1995
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - Москва, Просвітництво, 1967р.
4. Дефектологія: Словник-довідник. За редакцією Б.П.Пузанова – Москва, Нова школа, 1996г.
5. Корекційна роль навчання у допоміжній школі. За редакцією Г.М.Дульнева. - Москва, Педагогіка, 1971р.
6. Корекційно - розвиваюча спрямованість навчання та виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукових праць. - Москва, МДПІ імені В.І.Леніна. - 1983.
7. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології - Москва, Просвітництво, 1990.
8. Пінський Б.І. Корекційно – виховне значення праці психічного розвитку. - Москва, Педагогіка, 1985р.
9. Плахова Н.С. Школа - підприємство: нові підходи до корекційної роботи з розумово відсталими школярами. //Дефектологія. - 1995р. - №5 – с.39.
10. Психологічні питання корекційної роботи у допоміжній школі. За редакцією Ж.И.Шиф - Москва, Педагогіка, 1972г.
11. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра – Москва, Просвітництво, 1979г.
Вчитель ДКОУ Дзержинська спеціальна корекційна школа-інтернат
Градов У. Ю.
